какие бывают педагогические условия? и получил лучший ответ

Ответ от А Вы не знаете... как?)[гуру]
Семь вариантов формулировок педагогических условий, которые были условно названы:
«характеристики ребенка» (студент, школьник, воспитанник и т. п.) ,
«характеристики субъекта педагогической деятельности» (педагог, педагогический коллектив, руководитель образовательного учреждения и т. п.) ,
«деятельность детей (ребенка)» ,
«отношение детей (ребенка) к деятельности» ,
«внутренняя среда детского объединения (образовательного учреждения)» ,
«внешняя по отношению к данному образовательному учреждению среда и взаимодействие с ней» (иное образовательное учреждение, семья, общественные организации и проч.) .
Первоначально полагалось, что выделенные шесть конструктов являются рядоположными. Однако внимательное рассмотрение гипотез убедило, что можно выделить своего рода уровни:
Первый уровень условий - характеристики ребенка (детей) детерминирующие успешность воспитательного процесса. Условием успешности воспитательного процесса может быть наличие у ребенка определенного опыта деятельности, отношений. Например: «успешность реализации лидерского потенциала старших подростков обусловливается… участием социально активных подростков, имеющих опыт социальной деятельности в детских объединениях, в программе смены…» 2
Третий уровень условий - непосредственные обстоятельства воспитания - собственно классические педагогические условия - характеристики:
- содержания и организации деятельности детей (ребенка) ,
- межличностных отношений, общения в группе, быта детского объединения,
- отношений педагогов с детьми (педагога с ребенком) ,
- вхождения ребенка в объединение,
- взаимодействия детского объединения (образовательного учреждения) с окружающей средой.
Обозначим место второго и четвертого уровней педагогических условий. Второй уровень представляет собой своего рода проекцию обстоятельств воспитательного процесса на субъективный мир воспитанника. Другими словами в качестве педагогических условий может рассматриваться субъективное восприятие ребенком деятельности, отношений, взаимодействий и других обстоятельств воспитательного процесса. Так как без указания объекта отношения, эти самые отношения раскрыть достаточно сложно, мы и пропустили третий уровень вперед второго.
Четвертый уровень условий - «педагогическая деятельность как управление жизнедеятельностью детского объединения» . Анализ гипотез в кандидатских диссертациях по педагогике позволяет выделить следующие варианты формулировки педагогического условий:
- педагогическая деятельность по осуществлению отбора и селекции воспитанников;
- педагогическая деятельность по управлению деятельностью воспитанников (отбор содержания, форм, организация и т. д.) ;
- педагогическая деятельность, предусматривающая управление межличностными отношениями, предметно-эстетической средой, бытом детско-взрослого воспитательного сообщества;
- педагогическая деятельность - управление взаимодействием воспитательной организации (детского коллектива) с внешней средой;
- педагогическая деятельность представляющая собой непосредственное взаимодействие воспитатель - воспитанник;
- педагогическая деятельность создающая целостный образ педагога;
- педагогическая деятельность, способствующая повышению субъективной значимости для воспитанника деятельности, отношений, общения.
Пятый уровень педагогических условий может быть обозначен как - ресурсное обеспечение воспитания - это характеристики:
- кадрового обеспечения (свойства субъекта педагогической деятельности) ,
- материального обеспечения деятельности детей (оборудование и проч.) ,
- пространственно-временных параметров воспитательного процесса,
- сознательно измененных свойств среды, окружающей образовательное учреждение,
- нормативно-правового обеспечения воспитательного процесса,
- программно-методического обеспечения воспитания,
- PR -обеспечения воспитательного процесса.

Педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональной деятельности

Анализируя теоретические положения, характеризующие проблему формирования личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности, можно сделать вывод, что эффективное решение выделенной проблемы становится возможным только при реализации определенной системы педагогических условий.

В теории и практике педагогики существует множество трактовок и определений понятия «условие» вообще и «педагогические условия», в частности.

В философском словаре под условием понимается «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать» . Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются.

Словарь русского языка С.И. Ожегова трактует «условие» как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» .

В других словарях русского языка предлагаются схожие трактовки рассматриваемого понятия. Условие – это:

Обстановка, в которой что-то происходит;

Среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления;

Основа, предпосылка для чего-либо.

В данных определениях условие рассматривается как нечто внешнее для предмета, непосредственно влияющее на процесс его формирования и развития.

В БСЭ дается более обобщенное понимание данного термина. «Условие – это существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояния, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления». Весь этот комплекс называется «достаточным» . В данном определении условие рассматривается не как отдельное обстоятельство, отношения предметов, а как целый комплекс объектов, влияющих на исследуемое явление.

Следует отметить, что условия должны быть необходимыми и достаточными для существования или изменения изучаемого предмета или явления.

В логике к необходимым относят те условия, которые имеют место всякий раз, как только возникает действие, а к достаточным – только те, которые непременно вызывают данное действие .

Анализ представленных определений позволил нам принять условие как обстановку, непосредственно влияющую на процесс формирования и развития изучаемого предмета.

Для нас также важна педагогическая трактовка данного понятия. М.И. Ерецкий дает такое определение: «Педагогические условия – это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» .

«Педагогические условия – это среда, обстоятельства, в которых реализуются педагогические факторы», – отмечает М.Е. Дуранов .

Н.М. Яковлева пишет, что рассмотрение категории «условие» по отношению к понятию «среда» («обстановка») неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, осуществления или изменения педагогического явления . Под педагогическими условиями она понимает совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентами высшего уровня деятельности .

С.В. Боровская дает несколько иное определение: педагогические условия – это комплекс взаимосвязанных мер учебного процесса, которые способствуют переходу студентов на более высокий уровень профессиональной деятельности .

Следует отметить, что предложенные определения являются универсальными, поэтому они используются в качестве базовых и в нашем исследовании.

Анализ работ ученых-педагогов (В.И. Андреева, Г.В. Боровская, Н.В. Ипполитова, А.Я. Найна, Н.М. Яковлева и других) позволил определить сущность педагогических условий, обеспечивающих формирование личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности в системе высшего образования. На основе работ С.В. Боровской, Н.М. Яковлевой понятие «педагогические условия» мы рассматриваем как совокупность мер учебного процесса, которые обеспечивают переход студентов на более высокий уровень развития.

При выявлении педагогических условий необходимо учитывать методологические и теоретические основы педагогического исследования, которые целесообразно представить в виде требований:

· Необходимо, чтобы условия способствовали активизации учебно-познавательной деятельности студентов.

· Условия должны учитывать индивидуальные особенности студентов (самостоятельность выполнения, отношение к работе и т.д.).

· Выявленные условия должны обеспечивать формирование специальных компетенций (профессиональных навыков) у студентов.

Педагогические условия составляют ту среду, в которой личностно-смысловая готовность студентов формируется, существует и развивается. Поэтому появляется необходимость создания благоприятных педагогических условий для обеспечения обозначенного образовательного процесса в высшей школе.

Анализ позволил нам выявить следующие пути определения педагогических условий:

Выявление специфики учебного процесса в системе высшего образования;

Применение новых тенденций процесса гуманизации в вузах;

Обобщение опыта высшего образования и его интеграция в рамках гуманитарных курсов.

Содержание основных курсов, входящих в систему гуманитарного образования каждого вуза, должно соответствовать Государственным образовательным стандартам (далее ГОС) и представлено фундаментальными гуманитарными науками. ГОС включает в себя, в первую очередь, определенный объем обязательной информации (образовательный минимум), а так же те знания, которые преподаватель считает необходимым дать сверх этого минимума. В большей степени содержание гуманитарных курсов может быть выстроено преподавателем самостоятельно в рамках факультативов, так как они определяются профилем вуза, составом преподавателей и кругом интересов студентов.

Это объясняется тем, что профессиональное и личностное развитие предполагает в качестве основы процесс обретения человеком своей человеческой сущности (Т.В. Сохраняева, Ю.Г. Фокин и др)]. Под этим процессом мы, прежде всего, понимаем формирование системы нравственных ценностей, являющихся культурно-нравственным центром личности. В этом случае содержание высшего образования в целом и содержание блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов должно выполнять функции «… удовлетворения потребности личности в ее духовном росте и обеспечение усвоения накопленного человечеством социального опыта, необходимого для воспроизводства общественной жизни» . Одним из важнейших принципов, на основе которого будет определяться содержание вариативной части блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов, будет формирование мировоззренческих ценностей, а именно – направленность развития личности студента на саморазвитие и самореализацию.

Формирование такой системы ценностей невозможно без тесного взаимодействия личности студента с социокультурной средой с одной стороны, и наполнения содержания блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов такими компонентами как: социальная инфраструктура общества в виде определенного набора устойчивых межличностных и общественных отношений, связанных с местом проживания, и в виде общностей, являющихся носителями традиций, определенных требований, морально-нравственных ценностей, освященных религией и поддерживаемых государством – с другой.

Ориентируя содержание вариативной части блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов на формирование мировоззренческих ценностей, мы предполагаем включение в него не только материала, способствующего формированию морально-нравственных ценностей, но и знаний, отражающих целостную научную картину мира. В том числе, материалы, иллюстрирующие принципы синергетики как наиболее общего подхода, описывающего принципы устройства мироздания. Исходя из этого, формирование мировоззренческих ценностей студента будет выстраиваться на примере взаимосвязи образовательного процесса с культурно-исторической средой города, описывающей «взаимоотношения между личностным и социальным, между индивидуальным и коллективным, между частным и государственным» .

Включение в содержательный компонент материала, направленного на формирование мировоззренческих ценностей, объясняется новым уровнем требований, предъявляемым к специалистам, получившим высшее образование. Это отражается в «подготовке специалистов, способных к творческому труду, профессионально мобильных, ответственных, предприимчивых, предполагает отход от экономоцентрических и социоцентирческих концепций образования в пользу человекоцентрических концепций, в центре которых удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном и духовном развитии, в овладении профессиональной деятельностью и самовыражении».

Необходимость овладения студентами комплексом знаний, являющимся основой для профессионального и личностного становления, отмечается в целом ряде работ . Так, в научно-методическом пособии по управлению областной образовательной системой автором отмечается, что «содержание национально-регионального компонента образовательных программ по образовательным областям формируется как отражение:

Культурно-исторического, национально-этнического, экономически-хозяйственного, территориально-географического сложившегося к настоящему времени своеобразия региона;

Приоритетных тенденций развития региона;

Потребности решения региональных проблем средствами образования;

Общественных и частных образовательных интересов и потребностей жителей региона».

Используя положения антропологического подхода, мы можем отметить, что в студенческом возрасте особое смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, социально-психологической адаптации.

Более того, возможность личностного роста студентов в процессе обучения способствует «нормальному осуществлению своих функций современной системой высшего образования». В данном аспекте мировоззренческие ценности выступают в виде следующего ресурса: «потребности и интересы учащихся, пусть и не всегда осознанные, в получении знаний и формировании определенных, необходимых им социокультурных, в том числе, профессиональных, качеств».

Следует в этой связи отметить точку зрения Л.Е. Шабунина, который говорит, что «содержание выступает как категория процесса обучения, наиболее предрасположенная для использования ее в качестве носителя потенциала самоорганизации». В связи с этим возникают мировоззренческие изменения у студентов, проявляющиеся в результате активного взаимодействия сознания студентов с содержанием учебного материала, которое организовано преподавателем.

Следовательно, основная задача образовательных учреждений – «помочь осознать специфику связи человека с окружающим миром» – может быть эффективно реализована посредством использования вышеперечисленных подходов к содержанию гуманитарных курсов.

В основе составления рабочих программ блока общегуманитарных дисциплин и факультативов будут лежать следующие принципы:

· диверсификация – расширение круга социальных и гуманитарных дисциплин, и проблем, которые ими изучаются;

· прагматизация – сближение содержания гуманитарных дисциплин с профилем подготовки, спецификой будущей профессиональной деятельности;

· интернационализация обучения – изучение студентами других этносов и культур, проживающих в данном регионе.

Это связано со спецификой гуманитарного знания, которое, с позиции Л.А. Беляевой, выражается в следующем: «1. не точность воспроизведения, а глубина проникновения (с учетом историчности); 2. истина не просто открывается, она свершается и для ее свершения необходим опыт жизни, опыт истории и опыт искусства; 3. истину не сможет сообщить кто-то один, она результат диалога многих точек зрения» .

В педагогической науке в соответствии с ГОС на сегодняшний день выделяются определенные требования к совершенствованию рабочих программ . К числу таких требований мы можем отнести следующие:

1. Главная цель формирования содержания должна быть сориентирована с точки зрения направленности на развитие личности студента;

На наш взгляд, формулируя требования к содержанию вариативной части блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов, данный перечень требований следует дополнить следующими позициями:

Таким образом, мы можем обозначить ряд характеристик рабочих программ блока общегуманитарных и социально-экономических дисциплин и факультативов:

· нелинейность содержания (структура содержания гуманитарных курсов выстраивается таким образом, чтобы в процессе их изучения сохранялась возможность наращивания знаний не только в рамках нормативно определенной траектории, но и остается место для возникновения спонтанных, субъективных, непредсказуемых знаний, формирующихся благодаря процессу саморазвития студента).

· незавершенность и открытость (в содержании гуманитарных курсов изначально закладывается информация в незаконченном, проблемном виде, то есть вопрос о правильности решения той или иной излагаемой проблемы остается открытым, в связи с чем появляется возможность для дополнения полученной информации обыденными знаниями, значениями и смыслами, формирующимися в процессе саморазвития студентов).

· субъектность (вариативная часть ГОС предполагает опору на субъектный опыт, профессиональный и личностный потенциал преподавателя и максимальный учет возможностей и наклонностей студентов, в связи с этим вариативная часть гуманитарных курсов может и должна существенно варьироваться).

· социоцентричность (вариативная часть курсов будет тесно связана с внешней социокультурной средой).

Работа преподавателя с вариативной частью содержания гуманитарных курсов предполагает творческий характер и выражается в конструировании содержания в рамках учебного предмета. Выбрав одну из ведущих идей или концепций, преподаватель разрабатывает содержание предмета по схеме: основные теории и законы, подтверждающие данную идею или концепцию; основные понятия, без которых студент не может усвоить выдвигаемую теорию или закон; факты, позволяющие раскрыть содержание этих понятий; приложение теорий и законов к конкретным отраслям знаний.

В связи с этим, в содержании гуманитарных курсов можно выделить следующие уровни, которые не должны взаимоисключаться:

Мировоззренческий (цель – формирование научного мировоззрения, ознакомление с картиной мира);

Методологический (цель – ознакомление с методами и формами научного познания);

Теоретический (цель – изучение фундаментальных и прикладных научных теорий);

Практический (цель – раскрытие роли науки и ее прикладной характер).

Следовательно, формирование рабочих программ гуманитарных курсов преподавателем представляется в виде следующих этапов: 1. Выявление и выбор главной идеи и концепции по изучаемой дисциплине в соответствии с уровнем развития науки и требованиями ГОС; наполнение этой идеи и концепции конкретным содержанием в зависимости от направленности обучения и реализации вышеобозначенных уровней. 2. Выявление и выбор главной идеи и концепции конкретной науки в соответствии с выделенными принципами и наполнение их конкретным содержанием:

На уровне учебного предмета – ведущая идея или концепция;

На уровне раздела – соответствующая теория или закон;

На уровне темы – понятия и определения, необходимые для усвоения данной теории или закона;

На уровне конкретного занятия – факты, необходимые для раскрытия содержания понятия.

При этом каждый уровень будет ориентирован на развитие способностей и мотивов студентов, обращаться к их жизненному опыту.

На наш взгляд, наполнение содержания вариативной части блока обще-гуманитарных дисциплин и факультативов приведет к формированию у студентов главной мировоззренческой ценности – осознанию желания самореализации как блага (ценности).

Таким образом, в качестве первого педагогического условия мы можем определить следующее положение: рабочие программы гуманитарных курсов ориентированы на профессиональное и личностное саморазвитие и самореализацию студента вуза в условиях профессиональной деятельности .

Исходя из специфики начальной ступени обучения в вузе, необходимо отметить, что большая часть гуманитарных курсов, в соответствии с требованиями ГОС, изучается именно в этот период. Здесь обнаруживается существенная разница между школой и начальной ступенью вузовской подготовки, связанная с неумением студентов учиться. Эта проблема переплетена с целым комплексом причин, выделяемых в ряде исследований. К их числу можно отнести: 1. Лекционно-семинарскую форму обучения, не предусматривающую обратной связи от студента к преподавателю; 2. Возросший объем требований; 3. Отсутствие навыков работы с вузовскими формами обучения; 4. Непрозрачные принципы отбора изучаемого материала; 5. Отсутствие ориентации на студента при преподавании .

Решение данной проблемы, на наш взгляд, возможно в ходе процесса гуманизации и означает, что отбираемый для занятия материал должен быть личностно значимым, т.е. касаться тех проблем, которые волнуют студентов в настоящее время, актуализировать вопросы к себе, затрагивать эмоциональную сферу. При этом содержание образования, как было указано выше, должно опираться на предшествующий субъектный опыт обучаемого (ценностно-смысловую его часть) и предусматривать возможности его преобразования.

Личностный компонент в содержании гуманитарных курсов может быть отражен посредством реализации принципа вариативности содержания. Рассмотрим данную проблему через призму синергетического подхода. Как было сказано выше, процесс интериоризации (присвоения) знаний сверхсложный, нелинейный, вероятностный процесс. Для того чтобы он «состоялся», нужно сочетание многих факторов, причем отличных для каждого конкретного случая. Это определяется, прежде всего, генетически обусловленными качествами личности студента и его субъектным опытом.

Предугадать необходимое сочетание факторов и обеспечить их реализацию для каждого конкретного студента в условиях группового обучения практически невозможно. Однако создание обучающей среды за счет использования вариативного содержания курса позволяет студенту самому выбрать более «созвучный» (приемлемый) ему материал и, следовательно, наиболее успешно «освоить» обязательные знания. Результаты психолого-педагогических исследований показывают, что для организации достаточно насыщенной обучающей среды при подборе содержания должны, прежде всего, учитываться следующие параметры: уровень подготовленности и учебно-профессиональной мотивации; стиль обработки информации (быстрота и точность), развитие сенсорных каналов; предпочитаемые формы работы, субъектный опыт.

Вариативность содержания образования в рамках гуманитарных курсов может быть обеспечена использованием современных информационных технологий и/или созданием соответствующих дидактических комплексов, разрабатываемых, как правило, непосредственно самим преподавателем.

Необходимость ориентации на вариативное содержание образования продиктована еще и тем, что нестабильный и непредсказуемый мир, ожидающий выпускников за порогом вуза, представит им множество различных проблем, заставит принимать решения в ситуациях многовариантности и неопределенности. Если учесть тот факт, что традиционное образование, как правило, «одновариантно», сама психологическая ситуация выбора может оказаться для бывшего студента шоковой. Многовариантное обучение делает ситуацию выбора нормой, что в конечном итоге облегчает послевузовскую адаптацию выпускника в социуме.

В связи с этим мы разделяем точку зрения Б.С. Гершунского, по вопросу о том, что политика образования в России (и в высшем образовании в том числе) должна быть личностно ориентированной, т.е. позволять каждому получить высшее образование с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности.

Построение же адаптивного обучения студентов с опорой на выявленный уровень знаний должно непосредственно опираться на систему принципов. В нее входят следующие: «деятельностной активности, индивидуализации, партнерского взаимодействия, рефлективности, свободы выбора и ответственности за него».

Следовательно, придание содержанию гуманитарных курсов личностного смысла возможно через создание комплекса заданий, разработанного на основе субъектного опыта преподавателя и ориентированного на потребности и интересы студентов.

Здесь необходимо отметить, что мы будем понимать под терминами «задание» и «комплекс заданий». В психолого-педагогической литературе имеются различия формулировки данного понятия. Под заданием понимают:

Вид поручения педагогом учащимся, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные (теоретические и практические) действия ;

Предписанный учащимся заранее указанный объем работы ;

Поручение; то, что назначено для выполнения ;

Цель или задачу, поставленную перед кем-либо для выполнения .

Следует отметить, что во многих энциклопедических изданиях понятие «задача» отождествляется с «заданием». Так под заданием понимается: 1. Поручение, задача БСЭ ; 2. Один из видов заданий, направленных на повышение познавательной и практической активности учащихся в учении и труде ; 3. Задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств .

Мы согласны с мнением ученых, представленным в энциклопедической литературе, и считаем, что понятие «задание» и «задачи» диалектически взаимосвязаны.

Поэтому, анализируя рассмотренные определения, исходя из теории и методологии нашего исследования, под заданием мы понимаем задачу, поставленную перед студентами для выполнения, а задачу рассматриваем как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний, размышлений .

С.Я. Батышев различает два вида задач, применяемых в процессе изучения общетехнических и специальных предметов:

– количественные задачи, связанные с оперированием формулами, математическими подсчетами, определением величины и т.д.;

Качественные задачи, для решения которых не требуется никаких вычислений – это задачи-вопросы .

Соответственно под «комплексом заданий» мы понимаем совокупность взаимосвязанных между собой вопросов, требующих решения на основании определенных знаний, размышлений.

Однако такой комплекс заданий должен быть выстроен на основе четко обозначенных принципов. Наиболее значимыми, на наш взгляд, являются принципы развития творческой, рефлексивной и коммуникационной направленности личности студента.

В стандартных заданиях не уделяется заслуженное внимание творчеству (креативности). В то время как практика повседневной жизни требует от профессионала любой сферы деятельности уже не столько умения пользоваться приобретенными знаниями в решении проблем, а возможность самостоятельно видеть проблемы и ставить вопросы, находить нестандартные решения и многое другое, чем и характеризуется творческий подход к делу.

Рассмотрим, каким же образом данный принцип должен отразиться в комплексе заданий к гуманитарным базовым курсам.

Прежде всего, напомним, что в данной работе, исходя из обозначенных нами подходов, мы рассматриваем креативность как личностную характеристику, как реализацию человеком собственной неповторимости и уникальности. За критерий проявления креативности в этом случае принимается характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий. Кроме того, при организации учебного процесса студентов мы исходим из положения, что в той или иной степени каждый человек способен к творчеству и данная способность в значительной мере может быть развита путем использования в рамках учебных программ специальных приемов и методов, достаточно подробно описанных в соответствующей литературе .

Рассматривая творчество как многостадийный процесс, позволяющий человеку полноценно существовать в ситуациях определенности и отсутствия стандартного решения, мы особое внимание уделяем развитию у студентов дивергентного мышления, так как именно оно служит средством порождения новых идей и самовыражения.

Исходя из этого, при составлении комплекса заданий мы отдаем предпочтение следующим заданиям:

Вызывающим у студентов личный интерес, чувство
удовлетворения, перерастающее со временем во внутреннюю
творческую мотивацию;

Воспитывающим самостоятельность мышления, терпимость к
неопределенности, нацеленность на успех, толерантность;

Обучающим задавать необходимые вопросы и определять
наличие задачи, формулировать и переформулировать её условие,
осуществлять отбор информации, необходимой для достижения цели;

Стимулирующим у студентов поиск различных путей решения
проблемы; анализ сложной ситуации и выбор одного из многих
вариантов выхода из неё, исходя из рассмотрения последствий
принимаемых решений;

Требующим продуцирование идей, исходя из своего субъектного опыта;

Развивающим способность совершенствовать свой творческий продукт, придавать ему завершенный вид, проявлять настойчивость при неудачах.

Принцип творческой направленности так же предполагает дифференциацию заданий по ряду критериев, связанных с пониманием креативности как личностной характеристики. При этом будет происходить формирование таких качеств личности как «мотивационная активность, профессиональная направленность, ответственность, трудолюбие, любовь к национальной культуре».

Результаты проведенных нами исследований показывают, что наиболее оптимальный способ дифференциации (с точки зрения результативности и затрат времени преподавателя) – это внутренняя (незаметная для студентов) дифференциация по следующим критериям:

Уровень начальной подготовки (низкий, средний, высокий, творческий). В этом случае в зависимости от количества человек в студенческой группе, от общего уровня их подготовки, сложности и важности изучаемого на занятии материала, планируемого времени на его освоение, личностных особенностей преподавателя и др. мы рекомендуем два варианта подачи материала. Первый – непосредственное разделение материала по уровню сложности и поэтапного его прохождения. Второй – разноуровневая фасилитация, т.е. дозированная помощь при решении достаточно сложных задач. Практика показывает, что второй вариант достаточно эффективен при условии, когда преподаватель заранее разрабатывает содержание и форму предоставляемой помощи и оформляет её в виде раздаточного материала. Это дает возможность на занятии реально помочь всем студентам, испытывающим в этом необходимость, а анализ востребованности «подсказок» позволит преподавателю сделать вывод об активности работы студентов и уровне усвоения материала. Однако данный подход требует от преподавателя значительных творческих и временных затрат. Поэтому чаще всего используется первый вариант дифференциации, дополненный устной консультационной помощью педагога;

Стиль обработки информации. Данный тип дифференциации достаточно редко используется при организации и проведении занятий. Однако именно возможность работать в «своем стиле» создает для каждого студента комфортный психологический климат. В связи с этим необходимо предусмотреть, по крайней мере, два варианта заданий. Первый – объемное задание, выполнение которого занимает все временное пространство одного или нескольких занятий. В этом случае части задания должны включать в себя весь материал, необходимый для усвоения. Второй – весь материал представлен как набор отдельных задач. В этом случае необходимо предусмотреть формы и методы объединения освоенного материала в единое целое. Предоставление студенту возможности «комфортного» обучения предусматривает учет того, насколько он быстро может переработать и усвоить информацию.

Характеризуя принцип рефлексивной направленности, отмечаем, что под рефлексивностью в данном случае мы понимаем способность долго удерживать в памяти одну и ту же информацию, каждый раз переосмысливая её по-новому. Высокая степень рефлексии предполагает тщательное продумывание своих действий и основана на постановке личностно значимых целей. Исходя из этого, данный принцип будет отражаться в комплексе заданий следующим образом.

Постановка личностно значимых целей при выполнении данных заданий для каждого студента способствует процессу начальной мотивации учебной деятельности, которая, несомненно, должна поддерживаться на достаточно высоком уровне в течение всего изучения гуманитарных курсов. Отечественная и зарубежная психология и педагогика накопили достаточное количество методов, позволяющих воздействовать на мотивационную сферу человека в ходе образовательного процесса .

Особое место среди них занимает обращение к субъектному опыту участников образовательного процесса. Это связано с тем, что именно такой опыт позволяет переосмысливать полученные факты и обращаться к этой информации постоянно, то есть реализовывать принцип рефлексивной направленности.

Субъектный опыт в обучении, ориентированном на развитии личности, несет особую смысловую нагрузку – личностное и профессиональное развитие участников образовательного процесса рассматривается как обогащение их субъектного опыта с учетом особенностей его строения и состава. Таким образом, субъектный опыт выступает не только средством, но и целью образования.

Субъектный опыт по И. С. Якиманской – это опыт жизнедеятельности, приобретаемый в конкретных условиях семьи, школы, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. В нем объединяются три группы взаимосвязанных параметров:

· Предметы, представления, понятия;

· Операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

· Эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).

А. К. Осницкий дает характеристику субъектного опыта как опыта, «...благодаря которому человек обретает возможность ставить себе задачи, выбирать из числа задач, навязываемых ему окружением, а затем последовательно добиваться их успешного решения...». Он выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

1. Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека.

2. Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами) – помогает увязывать ориентировку с отдельными компонентами субъектного опыта.

3. Опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

4. Операционный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) – объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.

5. Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности) – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество .

Л. К. Косюк определяет субъектный опыт как картину мира, которая сложилась у человека в ходе его жизнедеятельности и под влиянием предшествующего обучения. «Это – накопление знания, представления о мире людей и вещей, личностные смыслы, ценностные ориентации» .

Большинство ученых, занимающихся данной проблемой , отмечают, что информация, содержащаяся в прошлом опыте субъекта, имеет значение не только сама по себе, но и как необходимое звено в его настоящем и будущем опыте. А данные, полученные в ходе эксперимента, проводимого У. Найсером, свидетельствуют о том, что «…те виды информации, для которых у нас нет схем, мы просто не воспринимаем» .

Применительно к познавательной сфере деятельности наиболее приемлемым, с точки зрения личностно ориентированного обучения, на наш взгляд, является определение М. А. Холодной, рассматривающей опыт субъекта как систему «наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательных отношений человека к миру и обуславливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности» .

Она выделяет три его составляющих:

Когнитивный опыт – ментальные структуры, которые обеспечивают хранение, упорядочение и трансформацию наличной и поступающей информации. Их основное назначение – оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения;

Метакогнитивный опыт – ментальные структуры, позволяющие осуществить непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и произвольную, сознательную организацию собственной интеллектуальной активности. Их основное назначение – контроль состояния индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также хода интеллектуальной деятельности;

Интенциональный опыт - ментальные структуры, которые лежат в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение заключается в том, что они предопределяют субъективные критерии выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации, субъективных средств её представления.

Исходя из этого, главной задачей обучения является развитие когнитивных, метакогнитивных и интенциональных структур как основы для приема, хранения и переработки информации посредством обогащения и коррекции субъектного опыта студента.

При этом следует учитывать, что, согласно синергетическому подходу, образование и изменение данных структур – это сложный, вероятностный процесс, который может существенно различаться для каждого конкретного студента. Эффективность (в этом случае успешный исход процесса обучения для большинства студентов) во многом зависит от предоставления студенту возможности выбора содержания, форм и методов освоения материала, отражающихся в комплексе заданий.

Следовательно, применение субъектного опыта при составлении заданий позволит ориентировать процесс обучения на развитии личности и придаст ему особую смысловую нагрузку, выражающуюся в личностном и профессиональном развитии участников образовательного процесса. Использование субъектного опыта студентов в таком аспекте отражает смысл процесса гуманизации, делая его эффективным и личностно значимым.

Говоря о принципе коммуникативной направленности, мы имеем в виду формирование достаточно специфических знаний, умений и навыков, связанных с конкретной профессией, которыми, естественно, не может обладать студент 1-2 курсов, однако, данные умения базируются на общих коммуникативных знаниях и умениях, которыми на определенном уровне уже должен обладать выпускник средней школы.

Таким образом, применительно к студентам, обучающимся на младших курсах, мы можем говорить не о профессиональной коммуникативной направленности, а о некоторых её составляющих. То есть рассматривать, например:

Социально-коммуникативную направленность, которая характеризует пластичность, гибкость в общении, умение взаимодействовать с самыми различными людьми, легко приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам, делать переоценку событий, активно находить в них свое место;

Стремление к согласию, отражающее стремление все проблемы решить «мирным путем», уступить, договориться;

Толерантность – умение без раздражения и вражды относиться к чужому мнению, взглядам, характеру, привычкам, быть терпимым и др.

Особое значение данный принцип имеет в работах Л.П. Разбегаевой . Он рассматривается автором в виде ценностно-смысловой коммуникации, под которой понимается межличностное взаимодействие обучающегося, выступающего в ней не только в виде субъекта культуры, но и как личность, общающаяся с автором того или иного текста. Студент вносит в текст свою личность, свою культурную память. Между автором текста и им неизбежно складываются два противоположных типа отношений: ситуация понимания и ситуация непонимания. Понимание достигается единством культурной традиции.

Исходя из вышесказанного, преподаватель посредством комплекса заданий организует интерпретацию текста, чтобы углубить его понимание. Межличностный диалог (между студентом и автором текста) становится полилогом. Преподаватель выступает в роли посредника (Л. С. Выготский, Б. Д. Эльконин), чьи действия востребованы для присвоения личностью ценностей (отраженных в первом выделенном нами условии).

Принцип коммуникативной направленности, реализуемый посредством комплекса заданий, предполагает общение преподавателя и студента, выражающееся во взаимном вслушивании, умении задавать вопросы, отражающие желание выяснить суть мысли собеседника. Важнейшим объектом понимания становится не вещь, а процесс, ценностно-смысловая коммуникация, та граница, где происходят события, присвоение ценностей, становление личности.

Познание себя через другого связано с эмоционально-чувственной сферой человека, переживанием, рефлексией, с самопониманием. Это внутриличностный уровень ценностно-смысловой коммуникации. От студента, выполняющего данный комплекс заданий, требуется понять себя в эпохе, культуре, государстве, в обществе.

Опора на философскую концепцию общения (В. С. Библер, М. С. Каган) позволяет понять, что принцип коммуникативной направленности, реализуемый посредством комплекса заданий, с одной стороны, предстает как самообщение, внутренний диалог, с другой - как диалог личности в пространстве и времени с субъектами культуры, с аксиологической реальностью. Создаются возможности для реализации потенциальной способности личности студента самостоятельно осмысливать и оценивать все проявления окружающего мира. Аксиологическая среда гуманитарного образования, таким образом, способна привести к действительным переменам в человеке, способствовать его личностному развитию. Это обусловлено такими ее характеристиками, как ценностносообразность, открытость, диалогичность.

Таким образом, обобщая вышесказанное, мы можем выделить второе педагогическое условие: в основе гуманитарных курсов лежит комплекс заданий, который отражает принципы развития творческой рефлексивной и коммуникационной направленности личности студента, что будет способствовать формированию личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности.

Тем не менее, образовательный процесс в высшей школе характеризуется наличием в нем следующих аспектов. Они выражены, во-первых, в согласованности действий обозначенных субъектов процесса обучения, а во-вторых, в ведущей роли преподавателя в этом процессе.

Именно последний из вышеобозначенных аспектов ориентирует образовательную деятельность на тесное взаимодействие между студентом и преподавателем.

Рассматривая образовательный процесс в системе высшего образования, мы, в первую очередь, акцентируем внимание на участниках. Следовательно, полноценное обеспечение этого процесса невозможно без общения. В данном случае мы будем рассматривать педагогическое общение в качестве ведущего вида общения при обеспечении образовательного процесса.

Педагогическое общение является частным видом общения людей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и особенные, свойственные только ему. Раскрытие специфики педагогического общения в вузе невозможно без определения характерных черт процесса общения в целом.

В литературе существуют разнообразные подходы к определению понятия «общение» и его структуры. Рассмотрим наиболее распространенные из них.

Б. Ф. Ломов определяет общение как «…взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» ;

А. А. Бодалев, уделявший много внимания проблемам личности и общения, считал, что «…процесс общения является таким видом взаимодействия людей, в котором последние выступают по отношению друг к другу одновременно (или последовательно) и объектами и субъектами» ;

Другие ученые рассматривают общение с точки зрения деятельностного подхода . В этом случае оно представляется как «…сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» .

Для определения сущности общения необходимо рассмотреть его функциональную и уровневую организацию . Например, Б. Ф. Ломов в своих работах, посвященным проблемам общения, выделяет информативно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную функции общения.

Д. М. Андреев, характеризуя общение, выделяет три взаимосвязанных стороны: коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (организация взаимодействия) и перцептивную (процесс восприятия друг друга партнерами и установление на этой основе взаимопонимания) .

Наиболее удачно, на наш взгляд, отражает особенности педагогического общения подход Г. А. Балла и М. С. Бугрина , которые выделяют в качестве функциональных составляющих общения интенциональную, операциональную, результативную и статусно-ролевую стороны этого процесса.

Определяя педагогическое общение как общение преподавателя (или профессорско-преподавательского коллектива) и студентов в образовательном процессе, способствующее профессиональному и личностному саморазвитию и самосовершенствованию студентов при максимальном раскрытии личностного потенциала преподавателя, попробуем более подробно рассмотреть особенности каждой составляющей, выделенной Г. А. Баллом и М. С. Бугриным.

Интенциональный и результативный аспекты определяются тем, на вызывание или предотвращение каких изменений личности студента воздействие ориентировано.

При этом мы выделяем две группы:

Личностные характеристики, которые в большей степени обусловлены наследственными факторами (воздействие на данные характеристики весьма ограничены, но их необходимо учитывать при педагогическом общении). Это ведущая сенсорная система, стиль обработки информации, познавательные и творческие способности, особенности эмоциональной сферы;

Личностные характеристики, воздействие на которые возможно и необходимо в процессе педагогического общения. К ним относятся: знания, умения, навыки; направленность, мировоззрение, валеологический и экологический стили поведения; социальная и эмоциональная компетентность и др.

При рассмотрении операционного аспекта целесообразно выделить:

Прямые воздействия, когда педагог и студент находятся в непосредственном контакте, и косвенные, реализуемые через третьи лица;

Спонтанные и заранее планируемые воздействия, осуществляемые по определенной (но многовариантной) программе;

Монологические и диалогические воздействия.

При монологической стратегии преподаватель безотносительно к предпочтениям студента устанавливает цель воздействия. Хотя во время самой процедуры могут быть учтены особенности студентов, в том числе проявляющиеся и в его предпочтениях. Диалогическая стратегия исходит из признания субъективной полноценности и принципиального равноправия взаимодействующих партнеров и в этом смысле стремиться абстрагироваться от различий в их социальном статусе.

Следует отметить, что особенности студенческого возраста, указанные при характеристике антропологического подхода, накладывают некоторые ограничения на использование определенных типов воздействия. Результаты анкетирования студентов говорят о том, что использование монологической стратегии не является оптимальным. Такой вариант развития педагогического общения не позволяет опираться на субъектный опыт студентов, что является одним из важных условий образовательного процесса. Диалогическая стратегия, наоборот, является более предпочтительной, что отмечается 85% студентов. Такой вид стратегии дает возможность задействовать субъектный опыт студентов, актуализировать изучаемый материал и повысить его запоминаемость. Кроме того, опрос студентов позволяет говорить, что диалогический стиль общения с преподавателем помогает поддерживать в течение всего занятия высокий уровень работоспособности и учебной мотивации.

Диалогический стиль общения является отличительной чертой формирования личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности. Для этого типа отношений между преподавателем и студентом характерно действительное (а не мнимое) признание всей полноты субъектных свойств и готовность корректировать свои цели под влиянием партнера. Согласно исследованиям ряда авторов , только диалогическая стратегия обучения может оказать помощь в самоопределении личности, помочь в самораскрытии и самореализации личности не только студента, но и преподавателя. Диалогический стиль общения максимально способствует развитию субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами и эффективному осуществлению гуманистического процесса.

Рассмотрим теперь статусно-ролевой аспект проблемы педагогического общения. Многие ученые, рассматривая данную проблему, выделяют три возможных статуса преподавателя : субъекта непосредственного межличностного взаимодействия, когда он, наряду с другими участниками, свободно выражает себя, сохраняя при этом восприимчивость к обратным воздействиям со стороны партнеров; «учителя жизни»; «воспитателя» и «учителя премудрости» (преподавателя). В двух последних случаях он вынужден воспринимать процесс взаимодействия и свою роль в нем как бы со стороны, соотносить воспринятое с целями обучения, соответствующим образом корректировать свое поведение и планировать дальнейшие действия.

В высшей школе соотношение этих планов должно существенно отличаться от модели средней школы. Это должно происходить за счет увеличения доли первого компонента, так как именно он создает наиболее благоприятные условия «…для перерастания педагогического взаимодействия в сотрудничество партнеров, пусть различающихся по опытности, но объединенных общими ценностями и интересами и обладающих равными правами и ответственностью» .

Однако, как показали наши исследования, 50 – 60 % студентов-первокурсников привыкли к иному стереотипу отношений между педагогом и обучающимся. Это создает определенные трудности при использовании гуманизации образовательного процесса на начальной стадии обучения для формирования личностно-смысловой готовности студентов и требует от преподавателя дополнительных усилий. В этом случае достаточно важно установление психологической дистанции. Полное отсутствие её ведет к установлению панибратских отношений и резко снижает эффективность образовательного процесса. Если психологический барьер слишком велик, установление субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом практически невозможно.

Для каждой из рассматриваемых ролей характерно определенное сочетание стилей общения: авторитарного, демократического и либерального . Однако в каждой статусно-ролевой позиции преподавателя один из стилей доминирует.

Напомним, что авторитарный стиль характеризуется жесткостью, в нем доминирует требовательность к студенту (его реальные возможности на заднем плане); демократический предполагает участие студента в обсуждении задач, стоящих перед группой, требовательность сочетается с убеждением; при либеральном преподаватель ограничивается убеждением (должной требовательности нет), это стиль «невмешательства».

Исходя из этого для роли «субъекта непосредственного межличностного взаимодействия» более всего близок демократический стиль: здесь больше удовлетворенность процессом и результатами труда, сильнее творческое начало, выше результативность. В коллективах с демократическим стилем управления теснее взаимные контакты студентов, их дружеское общение, ответственность за общее дело, самоконтроль. Преподаватель демократического стиля стремится учесть индивидуальные особенности студентов. Организующее воздействие на студентов преобладает над дисциплинарным.

Для последних двух ролей «учителя жизни» и «учителя премудрости» (преподавателя) характерен авторитарный стиль общения. В этом случае в студенческих коллективах чаще наблюдаются враждебные отношения, соревновательность порой переходит в конкуренцию, отмечается нежелание работать при ослаблении контроля. Авторитарный преподаватель работает в расчете на «усредненного» студента, не считая нужным учитывать его индивидуальные особенности. Преподаватель здесь легко идет на характеристику студенческой группы в целом. Авторитарные действия преподавателя часто наблюдаются при сочетании слабого контингента студентов с желанием преподавателя дать им побольше знаний .

Практика показывает, что в ряде случаев преподаватели-«учителя премудрости» выбирают наименее «обременительный» для себя (и наименее эффективный для образовательного процесса) стиль общения со студентами – либеральный. При либеральном стиле руководства образовательным процессом преподаватель считает, что его главной задачей является «презентовать» студентам определенную порцию предметных знаний, и это «личное дело каждого студента», как он распорядится этой информацией.

Роль преподавателя в вузе носит ряд специфических особенностей, продиктованных особенностями высшей школы (п. 1.2).

Прежде всего, в условиях ограниченного круга общения со «значимыми старшими» студенты младших курсов в большей степени, ориентированы на модель общения «учителя жизни» или «учителя премудрости». Многие преподаватели, которые имеют опыт преподавания, отмечают этот факт. Действительно, такой тип общения обуславливает больший кредит доверия; большую восприимчивость студентов к информации, сообщаемой преподавателем; к воспитательным воздействиям. Однако, на наш взгляд, данный фактор нельзя однозначно считать положительным, так как, согласно результатам проведенных исследований, он снижает критичность и самостоятельность мышления студентов, замедляет процесс развития самостоятельности, снижает волевые качества и др. Кроме того, при такой модели общения требования студентов к профессиональной компетенции преподавателя и личностным качествам чрезмерно завышены. Это в ряде случаев ведет к тому, что ожидания студентов не оправдываются и наступившее разочарование сказывается не только на отношении к преподавателю, но и к изучаемому предмету.

Однако существует и ряд факторов, дающих дополнительные возможности при организации образовательного процесса в условиях вузов.

Быстрый темп жизни, постоянно меняющиеся ситуации, необходимость (и возможность) работы в нескольких местах приводит к переполнению объема психических возможностей преподавателя. Складывается ситуация, при которой преподаватель не в состоянии работать с каждым студентом на уровне неформального общения. Он просто вынужден (в порядке биологической, психологической защиты) в большинстве случаев делать общение (в том числе и педагогическое) поверхностным и формальным.

Таким образом, теряется или сводится до минимума достаточно значимый компонент обучения – эмоциональный. Угнетается личность студента, его естественные и искренние эмоции. Упомянутое выше противоречие достаточно трудно разрешить, так как далеко не всякий преподаватель, по мнению В. Айнштейна, «в силу психологического напряжения и усталости будет постоянно идти на неформальное общение со студентами; для этого нужны сложившиеся ценностные ориентации, высокий эмоциональный потенциал и большие запасы нервной энергии» .

Итак, мы можем сформулировать третье педагогическое условие следующим образом: процесс формирования личностно смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности будет более эффективным, если между преподавателями и студентами будет реализован демократический стиль общения .

Характеризуя обозначенные выше условия, мы определяем их как систему в связи с тем, что, во-первых, они объединены общим предметом исследования; во-вторых, взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Исходя из понимания системы как «целостной совокупности элементов, находящихся во взаимодействии и взаимосвязях друг с другом, выполняющих определенные функции, тесно связанных со средой, благодаря чему возможно управление ею».

Установим связи между педагогическими условиями, придающие выявленной системе целостность. Так как в основе развития личности лежат принципы, отражающие содержание гуманитарных наук, а именно формирование мировоззренческих ценностей, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, уважение к другому человеку, то это позволяет сделать вывод о целостности данной системы условий.

Исследование обозначенных условий в виде системы позволяет отразить тот факт, что в результате взаимодействия ряда элементов с различными свойствами (в данном случае различных условий) приводит к появлению нового свойства интегративного характера – ориентации личности на саморазвитие и самосовершенствование.

Анализ проведенных исследований показывает, что выявленные педагогические условия тесно взаимосвязаны и взаимозависимы и представляют единую систему, направленную на формирование целостного образа профессии, учебно-профессиональных компетенций студента, его личностного и профессионального развития в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Выводы

1. Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что в теории и практике мировой педагогики накоплен значительный опыт по проблеме формирования личностно-смысловой готовности студентов вузов к профессиональной деятельности. Однако вопросы, связанные с определением личностно-смысловой составляющей в обозначенной проблеме, остаются до сих пор недостаточно исследованными, не в полной мере изучена роль гуманитарных дисциплин для активизации рассматриваемого процесса.

2. В ходе исследования уточнены понятия «ценностно-смысловая готовность студентов к профессиональной деятельности», понимаемое нами как двуединство способности специалиста с одной стороны эффективно решать производственные задачи, саморазвиваться и самосовершенствоваться в рамках профессии на основе интеграции специальных знаний, умений и навыков, мотивации деятельности, а также, что не менее важно, личностно обусловленных человеческих качеств, формирующихся посредством гуманистического образования и воспитания выраженного в определенном уровне развития личности.

3. Рассмотрение образовательного процесса вуза позволило нам выделить систему приоритетных принципов построения гуманитарных курсов: диверсификации, прагматизации и интернационализации обучения и выделить компоненты, связанные с компонентами структуры личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности соответственно: ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности) – мировоззренческий компонент; мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней, ответственность за выполнение задач) – личностный компонент; операционный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями и др.) – оценочный компонент; волевой (самоконтроль, самомобилизация, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей) – когнитивный компонент.

4. Изучение основных подходов к профессиональной деятельности, средств ее развития позволило обозначить систему педагогических условий, способствующих формированию личностно-смысловой готовности студентов к профессиональной деятельности:

Рабочие программы гуманитарных курсов ориентированы на профессиональное и личностное саморазвитие и самореализацию студента вуза в условиях профессиональной деятельности;

В основе гуманитарных курсов положен комплекс заданий, который отражает принципы развития творческой рефлексивной и коммуникационной направленности личности студента;

Между преподавателями и студентами будет реализован демократический стиль общения.

Список использованной литературы

1. Азаров, Ю. Студент: возможности личностного роста [Текст] / Ю. Азаров // Высшее образование в России. – 2002. – № 1. – С. 50–57.

2. Айнштейн, В. Преподаватель и студент: практика общения [Текст] / В. Анштейн // Высшее образование в России. – 2000. – № 6. – С. 35–39.

1. Акимов, А. Е. Суперпространство гуманной педагогики [Текст] / А.Е. Акимов // Три ключа. Педагогич. вестник. Вып. 6. – М., 2003. – С. 13– 15.
2. Актуальные проблемы управления образования в регионе [Текст] : сб. научно-методических материалов / Под ред. С. А. Репина. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2001. – Вып. 1 (17). – 238 с.

5. Александрова, В. Г. Духовная традиция гуманной педагогики [Текст] / В. Г.Александрова. – М. : Изд–во МГУ, 2003. –224 с.

1. Алексашина, И. Новая философия образования: пути и проблемы становления [Текст] / И. Алексашина // Директор школы. – 2001. – № 1. – С. 71–74.
2. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни [Текст] / Ш.А. Амонашвили.– М. : Издат. дом Шалвы Амонашвили, 2000. –114 с.
3. Амонашвили, Ш. А. Педагогическая симфония Ч. 1. [Текст] / Ш. А. Амонашвили. – Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1993. –224 с.
4. Андреев, В. М. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности [Текст] / В.М. Андреев. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. –168 с.
5. Асмолов, А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания [Текст] / А. Г. Асмолов // Образование. –2002. – № 1. – С. 17–32.
6. Артамонова, Е.И. Философско-педагогические основы формирования духовной культуры современного учителя: [Моногр. 1 / [Текст] / Е.И. Артамонова; Моск. пед. гос. ун-т. – М.: Прометей, 2005. – 198 с.
7. Атутов, П. Р. Методологические проблемы национально-регионального образования [Текст] / П. Р. Атутов, М. М. Будаева // Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 25–32.
8. Афанасьев, Ю. Н. Universitas humana. Гуманитарный университет третьего тысячелетия [Текст] / Ю. Н. Афанасьев.– М. : РГГУ, 2000. – 464 с.
9. Афонина, Т. М. Педагогика: курс лекций и семинарские занятия [Текст] / Т. М. Афонина, О. А. Лебедушкина. – 2-е изд. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 512 с. (Серия “Учебники и учебные пособия”).
10. Балл, Г. А. Анализ педагогического воздействия и его педагогическое воздействие [Текст] / Г. А. Балл, М. С. Бугрин // Вопросы психологии. – 1994. – № 4. – С. 19–22.
11. Балл, Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности [Текст] / Г. А. Балл // Вопросы психологии. – 1990. – № 2. – С. 25–32.
12. Баранов, А. А. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан [Текст] / А. А. Баранов, Н. Г. Иванова // Социс. – 2003. – № 2. – С. 72–78.
13. Батышев, С. Я. Реформы профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации [Текст] / С. Я. Батышев. – М..: Высш. шк., 1987. – 340 с.
14. Беликов, В. А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: Монография. [Текст] / В. А. Беликов. – М. : Владос, 2004. – 357с.
15. Белкин, А. С. Возрастная педагогика [Текст] / А. С. Белкин. – Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1999. – 272 с.
16. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? [Текст] / А. С. Белкин. – М. : Просвещение, 1991. – 170 с.
17. Белозерцев, Е. П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы [Текст] / Е. П. Белозерцев //Alma mater. – 1994. –№ 5. – С. 18–24, № 6. – С. 15–19.
18. Беляева, Л. А. Актуальные проблемы гуманитарного познания [Текст] / Л. А. Беляева // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: перспективы модернизации / Материалы VI Международной научно-практической конференции, 17 мая 2002 г. – Екатеринбург. – 2002. – С. 13–25.
19. Берулава, М. Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: Теор. – методол. аспект [Текст] / М. Н. Берулава, А. А. Пинский. – Томск: Томск. ун-т, 1988. – 221 с.
20. Беспалько, В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) [Текст] / В. П. Беспалько.– М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО “МОДЭК”, 2002. – 352 с.
21. Библер, В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы [Текст] / В. С. Библер // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 4. – С. 34–58.
22. Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии [Текст] / Б. М. Бим-Бад. – М. : Изд-во «Университет РАО», 2003. – 208 с.
23. Блаженный Августин [Текст] / А. Блаженный. – М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2002. – 224 с.
24. Боброва, С. Е. Формирование гуманитарного типа знания как фундаментальная задача университетского образования. В 3 ч. Ч. 1. [Текст] / С. Е. Боброва // Труды Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования».– М. : Уникум-центр, 2001 – 104с.
25. Бодалев, А. А. О взаимосвязи общения и отношения [Текст] / А. А. Бодалев // Вопросы психологии. – 1994. – №1. – С. 16–21.
26. Бодалев, А. А. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях [Текст] / А. А. Бодалев // Советская педагогика. – 1991. – № 5. – С. 11–19.
27. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11–17.
28. Бордовская, Н. В. Педагогика [Текст] / Н. В. Бордовская, А. А. Реан // : Учебник для вузов. – СПб. : Питер, 2001. – 304 с.
29. Боровская, С. В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя [Текст] : дис. … канд. пед. наук. / С. В. Боровская. – Челябинск: ЧГПУ, 1999. – 175 с.
30. Борщенюк, В. Н. Теоретические основания и организационно-педагогические условия реализации комплексной модели регионального профессионального образования (на материалах Нижневартовского региона Ханты-Мансийского автономного округа) [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук. / В. Н. Борщенюк. – Томск, 2001. – 16 с.
31. БСЭ [Текст]. Ч. 1. – М.: Советская энциклопедия, 1972. – 623 с.
32. Буева, Л. П. Человек: деятельность и общение [Текст] / Л. П. Буева. – М. : Мысль, 1978. – 216 с.
33. Булгаков, С. Н. Философский смысл троичности [Текст] / А. Г. Придчин // Из истории гуманистической мысли. – М. : Изд-во МГУ, 1993. – 517 с.
34. Булынский, Н. Н. Особенности формирования содержания образования в современных образовательных учреждениях [Текст] / Н. Н. Булынский, А. И. Берсенев // Теоретические и практические проблемы профессионального образования в современных образовательных учреждениях: Межвуз. сб. науч. трудов. – Челябинск: ЧГАУ, 2002. – С. 4 – 12.
35. Бурмистрова, Н. А. Психолого-медико-психологическое сопровождение образования обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии [Текст] / Н. А. Бурмистрова // : сб. науч.-метод. материалов. – Челябинск: гл. управл. образов. и науки Челяб. обл., 2002. – 101 с.

41. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) [Текст] : автореф. дис. … д-ра психол. наук / Ю.В. Варданян. – М., 1999. – 38 с.

1. Вербицкая, Л. Н. Гуманитарное образование в современной России [Текст] / Л. Н. Вербицкая // Высшее образование в России. – 1996. – № 1. – С. 79-84.
2. Верепцов, А. И. Влияние рынка труда на профессиональную ориентацию студентов [Текст] : автореф. дис. … канд. соц. наук. / А. И. Верепцов. – Екатеринбург, 2003. – 21 с.
3. Виленский, М.Я. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя [Текст] : Учеб. пособие / М.Я. Виленский, С.Н. Зайцева – М.: Прометей, 1993 – 115 с.
4. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика [Текст] / С. М. Вишнякова. – М. : НМЦ СПО, 1999. – 538 с.
5. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность [Текст]: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / В. С. Мухина, А. А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 624 с.
6. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века [Текст] / Б. С. Гершунский. – М. : Педагогическое общество России, 2002. – 512с.
7. Гончаров, И. Ф. О комплексном подходе к делу обучения и воспитания учащихся в техникумах в свете решений XXV съезда КПСС: метод. рекоменд. [Текст] / И. Ф. Гончаров. – М., 1978. – 63 с.
8. Горобцов, А. В. О формировании содержания подготовки современных специалистов [Текст] / А. В. Горобцов // Регионализация вузовского образования. Состояние и проблемы. / Материалы межвуз. науч.-метод. конференции, 2-3 февр. 2000 г. – Новосибирск. – 2000. – 77 с.
9. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности [Текст] / М. Т. Громкова // : Учеб. пособие для вузов. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 415 с. (Серия «Педагогическая школа. XXI век».)
10. Гуманистические образовательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) [Текст] / Е. И. Соколова, Н. П. Селиванова.– М.: Педагогическое общество России, 1988. – 336 с.
11. Данилюк, А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств. [Электронный ресурс] : автореф. дис. ... докт. пед. наук. – Ростов–на–Дону, 2001. – Режим доступа: .
12. Девятова, С. В., Купцов, В. И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования [Текст] / С. В. Девятова, В. И. Купцов // Социально-политический журнал. – 1995. – № 6. – С. 107 – 115; 1996. – № 1. – С. 125 – 132.
13. Демченко, О. Н. Проблемный метод в преподавании философии. // Проблемы современного образования в специфических региональных условиях: Материалы региональной научно-практической конференции, 22-25 апреля 2003 г. / О. Н. Демченко.– Норильск, 2003. – 264 с.
14. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире [Текст] : Учеб. пособие для студ. вузов. по пед. специальностям / А. Н. Джуринский. – М. : Владос, 1999. – 199 с.
15. Димов, В. М. Актуальные проблемы образования [Текст] / В. М. Димов, Л. В. Лесная // Социально-политический журнал. – 1995. – № 2. – С. 169 – 183.
16. Долженко, О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования [Текст] / О. Долженко // Alma mater. – 2000. – № 10. – С. 25 – 30.
17. Дудина, М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике [Текст] / М. Н. Дудина. – Екатеринбург: Наука (Уральское отдел.), 1998. – 312 с.
18. Дурай-Новакова, К.М. Акмеологические особенности творческой готовности к профессиональной деятельности организаторов сельского здравоохранения [Текст]со: автореф. дис. … канд. пед. наук. / К. М. Дурай-Новакова. – Владимир, 2004. – 22с.беннльского здравоохранения».
19. Дуранов, М. Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. [Текст] / М. Е. Дуранов, В. И. Жернов, О. В. Лешер. – Челябинск. : ЧГПИ, 1996. – 315с.
20. Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности [Текст] / А. К. Дусавицкий. – М., 1996. – 238 с.
21. Дьюи, Д. Демократия и образование [Текст] / Д. Дьюи // - М. : Педагогика – Пресс, 2000. – 382 с.
22. Жильцов, Е. Н. Проблемы финансово-экономической деятельности высшей школы [Текст] / Е. Н. Жильцов // Молодежь, образование, рынок: сб. науч. трудов. – М.: НИИВО, 1992. – 39 c.
23. Жуков, В. И. Университетское образование: история, социология, политика [Текст] / В. И. Жуков. – М. : Академический Проект, 2003. – 384 с.
24. Загвязинский, В. И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания [Текст] / В. И. Загвязинский, Ш. А. Амонашвили, А. Ф. Закирова // Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 3 –11.
25. Загвязинский, В. М. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. М. Загвязинский, Р. Атаханов. – М. : Академия, 2003. – 208 с.
26. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высшее образование в России. – 1992. – № 3. – С. 5 – 35
27. Зевина, Д. Цель или средство? [Текст] / Д. Зевина // Высшее образование в России. – 2002. – № 2. – С. 87 – 92.
28. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст] / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. – 2004. – № 3. – С. 42–53.
29. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования [Текст] / Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 397 с.
30. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста [Текст] / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. – 245 с.
31. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А.Зимняя // : Учебник для вузов. – 2-е изд., доп. и испр. и перераб. – М. : Лотос, 2000. – 384 с.
32. Золотарев, И. И. Образовательные программы и государственные стандарты [Текст] /И. И. Золотарев, А. Г. Ивасенко // Регионализация вузовского образования. Состояние и проблемы / Материалы межвуз. науч.-метод. конференции, 2-3 февр. 2000 г. – Новосибирск, 2000. – 77 с.
33. Зорина, Л. Я. Отражение идеи самоорганизации в содержании образования [Текст] / Л. Я. Зорина // Педагогика. – 1996. – № 4. – С. 45 – 52.
34. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. – СПб. : Изд-во «Питер», 2000. – 512 с.
35. Каган, М. С. Человеческая деятельность [Текст] / М. С. Каган. – М. : Просвещение, 1974. – 334 с.
36. Кагерманьян, В. С. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего и профессионального образования [Текст] / В. С. Кагерманьян, М. Г. Гарунов, Л. Г. Семушкина. – М., 1996. – 44 с.
37. Казанцева, Л. А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования [Текст] : автореф. дис. … док. пед. наук. / Л. А. Казанцева. – Казань, 1999. – 36с.
38. Карпова, Ю. А. Инновации, интеллект, образование. Монография [Текст] / Ю. А. Карпова. – М. : Изд-во МГУЛ, 1998. – 262 с.
39. Клинберг, Л. Проблемы теории обучения [Текст] / Пер. с нем. – М. : Просвещение, 1970. – 391 с.
40. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров // : для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. – М. : Академия, 2001. – 176 с.
41. Коллегов, А. А. Общепедагогические аспекты подготовки специалистов на младших курсах. [Текст] / А. А. Коллегов, В. Л. Куровский // Проблемы современного образования в специфических региональных условиях / Материалы региональной научно-практической конференции, 22-25 апреля 2003 г. – Норильск, 2003. – 264 с.
42. Конституция Российской Федерации [Текст]. – СПб. : Регата, Издат. дом «Литера», 2000. – 48 с.
43. Конфуций и его школа [Текст]. – М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 176 с.
44. Концепция интеграции академической науки и высшего гуманитарного образования [Текст]. – 2-е изд. – Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт, 1999. – 36 с.
45. Косов, Б. Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода [Текст] / Б. Б. Косов // Вопросы психологии. – 1997. – №7. – С. 73–77.
46. Косюк, Л. К. Центральная фигура – ученик как личность. Из опыта создания личностно ориентированной системы обучения [Текст] / Л. К. Косюк // Директор школы. – 1995. – № 5. – С. 28–35.
47. Коханович, Л. И. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе [Текст] / Л. И. Коханович и др. //– М. : НИИВО, 1994. – 28 с.
48. Коханович, Л. И. Гуманитаризация высшего образования: опыт, поиски, проблемы [Текст] / Л. И. Коханович, Р. Ф. Махова, Ю. И. Куфтырев, Л. И. Мигалин и др. // Система воспитания в высшей школе: Обзор информ. – М. : НИИВО, 1992. – Вып. 3. – 40 с.
49. Краевский, В. В. Воспитание или образование? [Текст] / В. В. Краевский // Педагогика. – 2001. – №3. – С. 3–10.
50. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб. : Питер, 2001. – 992 с.
51. Куваев, С. П. Профессиональное сознание и профессиональная мотивация как направления формирования социально-компетентной личности учащихся [Текст] / С. П. Куваев, Л. В. Толпечина // Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: перспективы модернизации / Материалы VI Международной научно-практической конференции, 17 мая 2002 г. – Екатеринбург. – 2002. – С. 36–41.

93. Кузин, Ф. А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты [Текст] / Ф. А. Кузин // : Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. – 6-е изд., доп. – М.: Ось, 1989. – 203 с.

1. Куркин, Е. Б. Управление образованием в условиях рынка [Текст] / Е. Б. Куркин. – М. : Новая школа, 1997. – 144 с.
2. Лавров, П. Л. Философия и социология. Избранные произведения [Текст] : в 2 т. / И.С. Книжкина-Ветрова. – М. : Мысль, 1965. – 1 т. – 752 с., 2 т. – 703 с.
3. Ладыжец, Н. С. Развитие идеи западного университета [Текст] / Н. С. Ладыжец. – Ижевск: Филиал изд–ва Нижегородского университета при УдГУ, 1991. – 84 с.
4. Леванова, Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком [Текст] : Метод. пособие / Е. А. Леванова. – М. : Академия, 2007. – 222 с.
5. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования [Текст] : Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. – М. : Академия, 2001. – 270 с.
6. Лежнева, Н. В. Мониторинг учебно-воспитательного процесса при личносто-ориентированном обучении [Текст] / Н. В. Лежнева. – Челябинск, 1999. – 221 с.
7. Лежнина, Л.В. Готовность к профессии как результат непрерывного образования [Текст] / Л.В. Лежнина // Классический университет в российском образовательном пространстве (к 90-летию Пермского государственного университета): материалы Междунар. науч.-метод. конф. (Пермь, Перм. ун-т, 11-14 октября 2006г.) / Перм. ун-т.- Пермь, 2006. – С. 393–394.
8. Леоньтев, А. А. Педагогическое общение [Текст] / А. А. Леоньтев, М. К. Кабардов. – М., 1996. – 395 с.
9. Леонтьева, В. Гуманистические перспективы образования [Текст] / В. Леонтьева // Высшее образование в России. – 1999. – № 4. – С. 33–38.
10. Лихачев, А. Е. Антропологический принцип в отечественной педагогике [Текст] / В. И. Панова, В. П. Лебедева // Учителю об экологии детства. - Черноголовка: Издательский отдел ЦКФЛРАО, 1995. – С. 77–96.
11. Лихачев, Б. Т. Педагогика: курс лекций [Текст] : Учеб. пособие для студ. пед. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2000. – 523 с.
12. Лихачев, Д. С. Великое наследие [Текст] / Д. С. Лихачев // – М. : Изд-во «Современник», 1979. – 366 с.
13. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов // – М. : Наука, 1984 – 444 с.
14. Лоншакова, Н. А. Региональный вуз и рынок труда: Проблемы адаптации [Текст] / Н. А. Лоншакова // Социс. – 2003. – № 2. – С. 68–72.
15. Лузик, Э. Разработка и внедрение критериально-ориентированных тестов достижений по учебным дисциплинам [Текст] / Э.Лузик. – Киев, 1996. – 173 с.
16. Лукацкий, М. А. Философия образования: История становления и болезни роста [Текст] / М. А. Лукацкий // Образование и общество. – 2004. – №2 – С. 76 – 80.
17. Маврина, И. А. Социальность как сущностная характеристика современного образования [Текст] : автореф. … д-ра пед. наук. / И. А. Маврина. – Тюмень, 2000. – 44 с.
18. Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения [Текст] / А. С. Макаренко // В 2 ч. Ч. 1. – М. : Педагогика, 1978. – 512 с.
19. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. – М. : Просвещение, 1970. – 316 с.
20. Махмутов, М. И. Теория и практика проблемного обучения [Текст] / М. И. Махмутов. – Казань: Таткнигиздат, 1972. – 551с.
21. Мещеряков, А. С. Теоретические основы проектирования содержания профессионального образования. Методологический аспект: Монография [Текст] / А. С. Мещеряков, В. В. Шапкин. – Пенза: Изд-во Пенз. гос. ун-та, 2000. – 156 с.
22. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников [Текст] / А. В. Мудрик. – М., 1984.
23. Найсер, У. Познание и реальность [Текст] / У. Найсер. – М. : Просвещение, 1981. – 319 с.
24. Неустроев, Г. Н. Профессионально-личностный рост педагога и студента в процессе обучения [Текст] / Г. Н. Неустроев. – Челябинск: Челяб. гос. агроинженерный ун-т, 1998. – 148 с.
25. Нужнова, С. В. Педагогические условия развития профессионального мышления студентов вуза (на примере изучения общеобразовательных дисциплин) [Текст]: дис. … канд. пед. наук. / С. В. Нужнова. – Челябинск, 2002. – 166 с.
26. Общение и оптимизация совместной деятельности [Текст] / Г. М.Андреева, Я. Яноушека. – М. : Академия, 1987. – 166 с.
27. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов. – М. : Изд-во «Советская энциклопедия», 1964. – 900 с.
28. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности [Текст] / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 12–22.
29. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики [Текст] / А. К. Осницкий. – Нальчик, 1996. – 154 с.
30. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь [Текст] / А.С. Белкин. – Екатеринбург: Издательство УрГПУ, 1995. – 22с.
31. Педагогическая энциклопедия [Текст] : в 4 т. / А. Г. Александров, А. В. Арциховский; гл. ред. Н. А. Каиров. – М. : Советская энциклопедия, 1996. – 1, 3, 4 т.
32. Педагогические технологии [Текст] : Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / В.С. Кукушкин. – М. : ИКЦ «МарТ», 2004. – 336 с. (Серия «Педагогическое образование»)
33. Петракова, Т. И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков [Текст] : автореф. дис. … д-ра пед. наук. / Т. И. Петракова. – М., 1999. – 27 с.
34. Петровский, А. В. Субъектность: новая парадигма в образовании [Текст] / А. В. Петровский // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 1 – С. 121 – 122.
35. Пищулин, В. Г. Университет в провинции: теория и практика организации университетского образования в условиях филиала [Текст] / В. Г. Пищулин. – Челябинск: Фрегат, 2002. – 274 с.
36. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс [Текст] / И. П. Подласый, А. В. Коржуев: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. – 576 с.: ил.
37. Поляков, В. А. Производительный труд школьников [Текст] / П.Р. Атутов. – М. : Педагогика, 1986. – 119 с.
38. Попков, В. А. Дидактика высшей школы [Текст] / В. А.Попков //: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. : Академия, 2001. – 136 с.
39. Попков, В. А., Коржуев, А. В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения [Текст] / В. А.Попков, А. В. Коржуев // – М. : Из-во МГУ, 2000. – 432 с.
40. Психологическая диагностика детей и подростков [Текст] / К. М. Гуревич, Е. М. Борисова. – М. : Международная педагогическая академия, 1995. – 360 с.
41. Пугачева, Е. Синергетический подход к системе высшего образования [Текст] / Е. Пугачева // Высшее образование в России. – 1998. – № 2. – С. 99–101.
42. Разбегаева, Л. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценносто-коммуникативный подход [Текст] : автореф. дис. … д-ра пед. наук. / Л. П. Разбегаева. – Волгоград, 2001. – 41 с.
43. Ратанова, Т. А., Шляхта, Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности [Текст] / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. – М., 1998. – 320 с.
44. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс // – М. : Прогресс, 1994. – 480 с.
45. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] : в 2 т. / В. В. Давыдов. – М. : Большая сов. энциклоп., 1999. – 1 т. – 669 с.
46. Руденко, В. Н. Цивилизационно-культурологическая парадигма развития университетского образования [Текст] / В. Н. Руденко, О. В. Гукаленко // Педагогика. – 2003. – № 6. – С. 32–39.
47. Рюмшина, Л. И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов [Текст] / Л. И. Рюмшина // Вопросы психологии. – 2000. – № 1. – С. 19–22.
48. Санжаева, Р.Д. Проблема определения готовности к профессиональной деятельности [Текст] / Р.Д. Санжаева // Научно-методический журнал «Вестник Владимирского Государственного педагогического университета». Выпуск 15. – Владимир: Издательство «Нерль», 2007 – С. 30–47.
49. Санкин, Л. Гуманистическая среда воспитания [Текст] / Л. Санкин, Г. Тонконогая // Высшее образование в России. – 2003. – № 6. – С. 44 – 51.
50. Сериков, Г. Н. Управление образованием: Системная интерпретация [Текст] / Г. Н.Сериков // : Монография. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. – 664 с.
51. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М. : Академия, 2002. – 576 с.
52. Сластёнин, В. А. Гуманистическая парадигма образования как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя [Текст] / В. А. Сластёнин, В. Н. Шиянов. – М. : Просвещение, 1996. – 284 с.
53. Сластенин, В. А. Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовность к организации воспитательного процесса в образовательном учереждении [Текст] : Науч.-метод. рек. / М-во образования РФ / В. А. Сластенин и др. – М. : Новый учебник, 2003. – 169 с.
54. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность [Текст] В.А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : Магистр, 1997. – 221 с.
55. Смирнов, А.А. О психологической подготовке к труду [Текст] / А.А. Смирнов – М.: Просвещение, 1984. – 96 с.
56. Смолин, О. Н. Долгосрочные ориентиры российского образования [Текст] / О. Н. Смолин // Человек. – 2003. – № 5. – С. 25 – 52.
57. Соколова, Н. Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике [Текст]. – Екатеринбург: Изд-во Уральского Государственного Педагогического Университета, 1992. – 110с.
58. Сохраняева, Т. В. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека [Текст] / Т. В. Сохраняева // Социально-гуманитарные знания. – 2002. – С. 48 – 64.
59. Стоунс, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения [Текст] / Н. Ф. Талызина // – М., 1984. – 409 с.
60. Сушенцева, Л. И. Гуманистическое мироотношение: сущность, специфика, диалектика [Текст] : дис. … канд. филос. наук. – / Л. И. Сушенцева. –Екатеринбург, 1994. – 133 с.
61. Тангян, С. А. Высшее образование в перспективе XXI столетия [Текст] / С. А. Тангян // Педагогика. – 2000. – № 2. – С. 3–10.
62. Тарханова, С. В. Адаптация студентов как компонент формирования гуманитарной среды вуза [Текст] / С. В. Тарханова // Теоретические и практические проблемы профессионального образования в современных образовательных учреждениях: Межвуз. сб. науч. трудов. – Челябинск: ЧГАУ, 2002. – С. 25–27.
63. Ушакова, М. В. Высшая школа современной России: тенденции и прогнозы [Текст] / М. В. Ушакова // Социально-гуманитарные знания. – 2003. – № 4. – С. 166 – 179.
64. Философский словарь [Текст] /Под ред. И.Г. Фролова. – 5-е изд. – М. : Политиздат, 1986. – 620 с.
65. Философский энциклопедический словарь [Текст] / С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. // – 2-е изд. – М. : Сов. энциклопедия. – 815 с.
66. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество [Текст] / Ю. Г.Фокин // : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М. : Академия, 2002. – 224 с.
67. Фромм, Э. Психоанализ и этика [Текст] / Э. Фромм // – М. : Республика, 1993. – 342 с.
68. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная. – Томск: Изд-во Том. гос. ун-та, 1997. – 392с.
69. Хуторской, А. В. Дидактичекая эвристика. Теория и технология креативного обучения [Текст] / А.В. Хуторской. – М. : Из-во МГУ, 2003 – 416 с.
70. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе [Текст] / Д. В.Чернилевский // : Учеб. пособие для вузов. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
71. Шабунин, Л. Е. Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук. /Л. Е. Шабунин.– Липецк, – 2000. – 18 с.
72. Шадриков, В. Д. Социальные науки и гуманитаризация высшего образования в России [Текст] / В. Д. Шадриков // Высшее образование в России. – 1992. – № 3 – С. 45–52.
73. Шамова Т.И. Управление образовательными системами [Текст] / Т. И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.И. Шибанова // : Учеб. пособие для вузов. – М. : Академия, 2002. – 382 с.
74. Шиянов, Е. Н. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие [Текст] / Е. Н.Шиянов, Н. Б. Ромаева // : Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М. : Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. – 336 с.
75. Щуркова, Н. У. Педагогическая технология [Текст] / Н. У. Щуркова. – 2-е изд. доп. – М. : Педагогическое общество России, 2005. – 256 с.
76. Эмоции и личность [Текст] / Ю. П. Строков. – Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1998. – 148 с.
77. Энциклопедия профессионального образования [Текст] : в 3-х т. / С. Я. Батышев. – М. : Росс. акад. образования, 1998 – 1 т. – 566 с.
78. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения [Текст] / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 44–52.
79. Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач [Тескт] : дис. … д-ра пед. наук. / Н. М. Яковлева. – Челябинск. – 1992. – 403 с.
80. Ярушева, С. А. Педагогические условия развития профессионального интереса у студентов вуза в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин [Текст] : дис. … канд. пед. наук. / С. А. Ярушева. – Челябинск, 2002. – 183 с.

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 General and Professional Education 1/2012 pp ISSN АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ»: СУЩНОСТЬ, КЛАССИФИКАЦИЯ ANALYSIS OF THE NOTION PEDAGOGICAL CONDITIONS: ESSENCE AND CLASSIFICATION Наталья Ипполитова Шадринский государственный педагогический институт, Курганская область, г. Шадринск, ул. К. Либкнехта, 3 Наталья Стерхова Шадринский государственный педагогический институт, Курганская область, г. Шадринск, ул. К. Либкнехта, 3 Abstract: The analysis of the notion pedagogical conditions is represented in the article. On the basis of the comparative multi aspect analysis of the notion conditions, the notion pedagogical conditions is defined and the main characteristic features are revealed. Pedagogical conditions are analyzed in the paper as a component of a pedagogical system; they reflect the environmental opportunities effecting personality- and process-based aspects of the system, enhancing its successful functioning. Different groups of conditions guaranteeing the effective functioning of pedagogical system are considered. The peculiar properties of three groups of pedagogical conditions (organizational-pedagogical, psychological-pedagogical, didactic) are disclosed. Keywords: conditions, pedagogical conditions, organizational-pedagogical conditions, psychologicalpedagogical conditions, didactic conditions. Введение В современных педагогических исследованиях, связанных с проблемами совершенствования функционирования педагогических систем, повышения эффективности образовательного процесса, одним из аспектов, вызывающих наибольший интерес, является выявление, обоснование и проверка педагогических условий, обеспечивающих успешность осуществляемой деятельности. Решение данной задачи нередко вызывает затруднения у исследователей, что может быть обусловлено следующими причинами: 1) одностороннее представление исследователя о феномене ключевого понятия «условия»; 2) подбор педагогических условий, принадлежащих к разным классификационным группам; 3) нечеткое понимание направленности выявленных условий (на что направлены выявленные условия в рамках конкретного исследования); 4) слабая обоснованность выбора именно данных условий и т.д. Предупреждение возникновения подобных затруднений становится возможным при реализации исследования по нескольким направлениям: анализ и конкретизация содержания понятий «условия» и «педагогические условия», уточнение классификационных групп педагогических условий в соответствии с их ориентацией на характер и природу проблем, которые призваны решить эти условия. 8 General and Professional Education 1/2012

2 АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ»: СУЩНОСТЬ Сущность и содержания понятия «условие», виды условий Проанализируем основные черты и признаки понятия «условие» феномена в различных аспектах. В справочной литературе «условие» понимается как: 1) обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; 2) правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; 3) обстановка, в которой что-нибудь происходит . Философская трактовка данного понятия связывается с отношением предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может: «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» . Т.е. совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, возникновения, существования и развития. В психологии исследуемое понятие, как правило, представлено в контексте психического развития и раскрывается через совокупность внутренних и внешних причин, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты . Педагоги занимают схожую с психологами позицию, рассматривая условие как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности (В.М. Полонский) . Таким образом, результаты комплексного анализа позволяют заключить, что понятие «условие» является общенаучным, а его сущность в педагогическом аспекте может быть охарактеризована несколькими положениями: 1. условие есть совокупность причин, обстоятельств, каких-либо объектов и т.д.; 2. обозначенная совокупность влияет на развитие, воспитание и обучение человека; 3. влияние условий может ускорять или замедлять процессы развития, воспитания и обучения, а также воздействовать на их динамику и конечные результаты. В современных исследованиях понятие «условие» используется достаточно широко при характеристике педагогической системы. При этом ученые, опираясь на разные признаки, выделяют различные группы условий. Так, Ю.К. Бабанский по сфере воздействия выделяет две группы условий функционирования педагогической системы: внешние (природно-географические, общественные, производственные, культурные, среды микрорайона) и внутренние (учебно-материальные, школьногигиенические, морально-психологические, эстетические) . По характеру воздействия выделяют объективные и субъективные условия. Объективные условия, обеспечивающие функционирование педагогической системы, включают нормативно-правовую базу сферы образования, средства информации и пр. и выступают в качестве одной из причин, побуждающих участников образования к адекватным проявлениям себя в нем. Эти условия могут изменяться. Субъективные условия, влияющие на функционирование и развитие педагогической системы, отражают потенциалы субъектов педагогической деятельности, уровень согласованности их действий, степень личностной значимости целевых приоритетов и ведущих замыслов образования для обучаемых и пр. По специфике объекта воздействия выделяют общие и специфические условия, содействующие функционированию и развитию педагогической системы. К общим условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные, географические и др. условия; к специфическим - особенности социальнодемографического состава обучаемых; местонахождение образовательного учреждения; материальные возможности образовательного учреждения, оборудование учебновоспитательного процесса; воспитательные возможности окружающей среды и пр. Важную роль в обеспечении функционирования и развития педагогической системы играют также такие специфические условия, как: характер морально-психологической 9 General and Professional Education 1/2012

3 атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогической культуры педагогов и др. Важную роль при определении направлений развития педагогической системы играет учет пространственных условий, в которых существует педагогическая система, т.к. ее функционирование обусловливается особенностями региональных, местных условий, спецификой учебного заведения, конкретной педагогической среды, уровнем квалификации необходимых педагогических кадров, степенью оснащенности образовательного процесса (кабинеты, учебные пособия, оборудование и пр.). Необходимость учета пространственных условий, составляющих среду функционирования педагогической системы, обусловлена реализацией принципа единства общего, единичного и особенного в научных исследованиях. Выделение различных групп условий, обеспечивающих функционирование и развитие педагогической системы является вполне обоснованным, но при этом необходимо отметить, что при осуществлении научного анализа какойлибо педагогической системы или конкретного аспекта целостного педагогического процесса исследователь должен использовать рядоположенные группы условий, которые выделяются по какому-либо определенному признаку. Сущность и содержание понятия «педагогические условия» Условия, о которых пойдет речь далее, направлены на решение проблем, возникающих при осуществлении целостного педагогического процесса, в связи с чем, перейдем к анализу понятия «педагогические условия». Проблема условий приобретает «педагогическую» окраску в исследованиях В.И. Андреева, А.Я. Найна, Н.М. Яковлевой, Н.В. Ипполитовой, М.В. Зверевой, Б.В. Куприянова, С.А. Дыниной и др., найдя свое отражение в многочисленных трактовках термина «педагогические условия». Рассматривая данное понятие, ученые придерживаются нескольких позиций. Первой позиции придерживаются ученые, для которых педагогические условия есть совокупность каких либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды (В.И. Андреев, А.Я. Найн, Н.М. Яковлева): - (комплекс) мер, содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания (В.И. Андреев) ; - совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А.Я. Найн) ; - совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса (Н.М. Яковлева) . Вторую позицию занимают исследователи, связывающие педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов (Н.В. Ипполитова, М.В. Зверева и др.): - компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующий реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие ; - содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками (Зверева М.В.) . Для ученых, занимающих третью позицию, педагогические условия - планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность проверяемости результатов научнопедагогического исследования (Б.В. Куприянов, С.А. Дынина и др.). При этом ученые данной группы указывают на необходимость рядоположности педагогических условий, проверяемых в рамках гипотезы одного исследования . Анализ позиций различных исследователей относительно определения понятия «педагогические условия» позволяет выделить ряд положений, важных для нашего понимания данного феномена: 1) условия выступают как составной элемент педагогической системы (в том 10 General and Professional Education 1/2012

4 АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ»: СУЩНОСТЬ числе и целостного педагогического процесса); 2) педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной (целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программнометодическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной (учебное и техническое оборудование, природно-пространственное окружение образовательного учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или отрицательно на ее функционирование; 3) в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние (обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов образовательного процесса), так и внешние (содействующие формированию процессуальной составляющей системы) элементы; 4) реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность функционирования педагогической системы. Таким образом, мы рассматриваем педагогические условия как один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материальнопространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие. Классификационные группы педагогических условий Обобщение результатов многочисленных научно-педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогики можно встретить такие разновидности педагогических условий как организационно-педагогические (В.А. Беликов, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов, А.В. Сверчков и др.), психологопедагогические (Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А.В. Лысенко, А.О. Малыхин и др.), дидактические условия (М.В. Рутковская и др.) и т.д. Обратимся к более подробной характеристике каждой группы условий. Первую группу выделенных условий составляют организационно-педагогические условия. Данный вид педагогических условий рассматривается учеными, вопервых, как совокупность каких-либо возможностей, обеспечивающая успешное решение образовательных задач: - совокупность объективных возможностей, обеспечивающая успешное решение поставленных задач (Е.И. Козырева) ; - совокупность возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса, направленных на достижение целей педагогической деятельности (В.А.Беликов) . Другая группа ученых, развивая и конкретизируя представления об организационно-педагогических условиях развития и функционирования образовательного процесса, представляет их не только как совокупность каких-либо возможностей, способствующая эффективности решения образовательных задач, но и указывает на их направленность и непосредственное отношение к развитию и функционированию процессуального аспекта педагогического процесса с позиции управления: - совокупность объективных возможностей обучения и воспитания населения, организационных форм и материальных возможностей, а также такие обстоятельства взаимодействия субъектов педагогического взаимодействия, которые являются результатом целенаправленного, планируемого отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов) для достижения цели педагогической деятельности (С.Н. Павлов) ; - принципиальные основания для связывания процессов деятельности по управлению процессом формирования профессиональнопедагогической культуры личности (А.В. Сверчков) . Итак, изучение представленных определений понятия «организационно-педагогические условия», позволяет выделить ряд признаков, характерных для данного понятия: 1) данный вид условий рассматривается учеными как совокупность целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса (мер 11 General and Professional Education 1/2012

5 воздействия), способствующих успешному решению задач педагогического процесса; 2) совокупность мер воздействия, отражающая рассматриваемые условия, лежит в основе управления педагогической системой (образовательным процессом или его составляющими) в той или иной ситуации; 3) указанные меры характеризуются взаимосвязанностью и взаимообусловленностью, обеспечивая в своем единстве эффективность решения поставленных образовательных задач; 4) основной функцией организационнопедагогических условий является организация таких мер воздействия, которые обеспечивают целенаправленное, планируемое управление развитием целостного педагогического процесса, то есть управление процессуальным аспектом педагогической системы; 5) совокупность организационно-педагогических условий подбирается с учетом структуры реализуемого процесса. Второй разновидностью педагогических условий являются психологопедагогические условия (Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А.В. Лысенко, А.О. Малыхин и др.). Обобщив материалы ряда исследований , мы выявили, что психологопедагогические условия рассматриваются учеными как такие условия, которые призваны обеспечить определенные педагогические меры воздействия на развитие личности субъектов или объектов педагогического процесса (педагогов или воспитанников), влекущее в свою очередь повышение эффективности образовательного процесса. Анализ исследований, затрагивающих решение вопросов реализации психологопедагогических условий, показал, что данный вид педагогических условий обладает следующими характерными признаками: 1) психолого-педагогические условия также рассматриваются учеными как совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, использование которых способствует повышению эффективности целостного педагогического процесса; 2) совокупность мер оказываемого воздействия, характеризуемых как психологопедагогические условия, направлена, в первую очередь, на развитие личности субъектов педагогической системы (педагогов или воспитанников), что обеспечивает успешное решение задач целостного педагогического процесса; 3) основной функцией психологопедагогических условий является организация таких мер педагогического взаимодействия, которые обеспечивают преобразование конкретных характеристик развития, воспитания и обучения личности, то есть воздействуют на личностный аспект педагогической системы; 4) совокупность психолого-педагогических условий подбирается с учетом структуры преобразуемой личностной характеристики субъекта педагогического процесса. В исследованиях по проблемам современной педагогики особо рассматриваются дидактические условия, которые определяются как «наличие таких обстоятельств, предпосылок, в которых, во-первых, учтены имеющиеся условия обучения, во-вторых, предусмотрены способы преобразования этих условий в направлении целей обучения, в-третьих, определенным образом отобраны, выстроены и использованы элементы содержания, методы (приемы) и организационные формы обучения с учетом принципов оптимизации» , т.е. дидактические условия выступают как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей. Основной функцией дидактических условий является выбор и реализация возможностей содержания, форм, методов, средств педагогического взаимодействия в процессе обучения, обеспечивающих эффективное решение образовательных задач. Заключение Для подведения итогов остановимся на положениях, важных для нашего исследования: - обобщение результатов комплексного анализа позволяет нам считать, что понятие «условие» является общенаучным и представляет совокупность причин, обстоятельств, каких-либо объектов, влияющих на функционирование и развитие 12 General and Professional Education 1/2012

6 АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ»: СУЩНОСТЬ какого - либо объекта (в том числе и педагогической системы, целостного педагогического процесса); - педагогические условия, выступая как один из компонентов педагогической системы, отражают совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы, и обеспечивают её эффективное функционирование и развитие; - опираясь на анализ многочисленных научно-педагогических исследований, мы выявили, что исследователи выделяют различные виды педагогических условий, обеспечивающих функционирование и эффективное развитие педагогической системы, среди которых наиболее часто встречаются организационнопедагогические, психолого-педагогические, дидактические условия; - организационно-педагогические условия представляют собой совокупность целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса (мер воздействия), лежащих в основе управления функционированием и развитием процессуального аспекта педагогической системы (целостного педагогического процесса); - психолого-педагогические условия - совокупность целенаправленно сконструированных взаимосвязанных и взаимообусловленных возможностей образовательной и материальнопространственной среды (мер воздействия) направлены на развитие личностного аспекта педагогической системы (преобразование конкретных характеристик личности); - дидактические условия выступают как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей. Выявление условий, обеспечивающих функционирование и развитие педагогической системы, целостного педагогического процесса является одной из важных задач педагогических исследований, успешное решение которой, как правило, составляет научную новизну исследования и обусловливает его практическую ценность. Библиографический список 1. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. - Казань: Изд-во КГУ, с. 2. Беликов, В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография / В.А. Беликов.- М.: Владос, с. 3. Журавская, Н.В. Профессиональная подготовка специалистов пожарной безопасности в вузах нефтегазовой отрасли с использованием индивидуально-дифференцированного подхода: автореф. дис.... канд. пед. наук / Н.В. Журавская. Спб., с. 4. Зверева, М.В. О понятии «дидактические условия» / М.В. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. - М.: Педагогика С Ипполитова, Н.В. Теория и практика подготовки будущих учителей к патриотическому воспитанию учащихся: дис. д-ра пед. наук / Н.В. Ипполитова. Челябинск, с. 6. Козырева, Е.И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогической культуры / Е.И. Козырева // Козырева, Е.И. Методология и методика естественных наук. - Вып Сб. науч. тр. Омск: Изд-во ОмГПУ, с. 7. Куприянов, Б.В. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» / Б.В. Куприянов, С.А. Дынина // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова С Лысенко, А.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональноценностных ориентаций будущего учителя музыки: дис.... канд. пед. наук / А.В. Лысенко. - Майкоп, c. 9. Малыхин, А.О. Воспитание морального сознания учеников 5-7 классов на уроках трудового обучения: автореф. дис... канд. пед. наук / А.О. Малихін / Нац. пед. ун-т им. М.П. Драгоманова. - Киев., с. 13 General and Professional Education 1/2012

7 10. Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований /А.Я. Найн // Педагогика С Немов, Р.С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, Ч с. 12. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок слов / С.И. Ожегов; под общ. ред проф. Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство Мир и образование», с. 13. Павлов, С.Н. Организационно-педагогические условия формирования общественного мнения органами местного самоуправления: автореф. дис. канд. пед. наук / С.Н. Павлов. Магнитогорск, с. 14. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, с. 15. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высш. шк с. 16. Рутковская, М.В. Формирование мотивов выбора педагогической профессии у старшеклассников: автореф. дис...канд. пед. наук. Л., с. 17. Сверчков, А.В. Организационно-педагогические условия формирования профессиональнопедагогической культуры будущих спортивных педагогов / Сверчков А.В. // Молодой ученый С Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. - М.: Сов. энциклопедия, с. 19. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис д-ра пед. наук. Челябинск, с. 14 General and Professional Education 1/2012

А.Ш. Шаргаве ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ЮНЫХ ФУТБОЛИСТОВ СРЕДСТВАМИ ОСНОВНОЙ ГИМНАСТИКИ. Аннотация. В статье проводится анализ

О. А. Болденко (Великий Новгород), Г. В. Палаткина (Астрахань) ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕГО ПОДРОСТКА В ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ В статье рассматриваются различные научные

ISSN 2079-8490 Электронное научное издание «Ученые заметки ТОГУ» 2016, Том 7, 4(2), С. 235 239 Свидетельство Эл ФС 77-39676 от 05.05.2010 http://pnu.edu.ru/ru/ejournal/about/ [email protected] УДК 378

УДК 428 Ющина Ю. А., магистрант кафедры педагогики, ФГБОУ «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» Россия, г. Саранск ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ

УДК 37.012 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ Бессонова Анна Владимировна Восточный округ войск национальной гвардии Российской

Ипполитова Н. В. Доктор педагогических наук, профессор, Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОГО

УДК 378 Н.В. Ипполитова, г. Шадринск Структура и содержание системы профессиональной подготовки будущих учителей В статье раскрывается структура и содержание профессиональной подготовки студентов педагогического

УДК 378 Попова Н.В., кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры «Теоретических основ физического воспитания» Алтайский государственный педагогический университет Россия, г. Барнаул ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

Библиографический список 1. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов / Э. Ф. Зеер. Москва, 2005. 2. Новиков А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. Москва, 2005.

УДК 378 Е.П. Турбина, г.шадринск Структурные компоненты развития интереса к педагогической деятельности у студентов вуза на основе педагогической импровизации В статье рассмотрены структурные компоненты

2.9. ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ Г.Н. Жуков ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ МАСТЕРА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ Педагогические условия

ПРИМЕР ОФОРМЛЕНИЯ СТАТЬИ УДК 373.5. 033 Общепедагогические условия социально-педагогического воспитания будущего учителя в системе высшего профессионального образования * General pedagogical conditions

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ Подковырова Валентина Николаевна Барнаульский государственный педагогический университет [email protected] Образование определяет практически

УДК 37 С.М. МАРКОВА, доктор педагогических наук, профессор, НГПУ им. К.Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, e-mail.ru: [email protected] С.А. ЦЫПЛАКОВА, преподаватель, НГПУ им. К.Минина (Мининский

УДК 37.013 Наумов Петр Юрьевич Адъюнкт адъюнктуры очного и заочного обучения, Новосибирский военный институт внутренних войск имени генерала армии И.К. Яковлева МВД России, [email protected], Новосибирск

ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «APRIORI. CЕРИЯ: ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ» WWW.APRIORI-JOURNAL.RU 1 2017 ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОСНОВНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРОГРАММ СПО Таюрская Наталья

Введение Сегодня общество переживает сложный период социальноэкономического реформирования. Этот процесс сложен, противоречив, многообусловлен. Он не может быть осуществлен директивой. Он зависит от каждого

УДК 378:001.891 Н.В. Ипполитова, г. Шадринск Роль научного центра в совершенствовании подготовки студентов к педагогической деятельности В cтатье раскрываются методологические и теоретические основания

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА Веденьева Н.В. Абстракт. В статье раскрываются понятия «педагогические условия», «компетентность»,

Формирование информационных умений будущего учителя* А.А. Шамшурина В статье рассматривается комплекс информационных умений будущего педагога, которые играют наиболее важную роль в процессе формирования

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. Педагогика 15 УДК 378.147:004.9 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА: НАУЧНЫЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ О.Г. ШАРАБАЙКО (Белорусский государственный

Мозгова А.А. Педагогические условия эффективного управления персоналом образовательной организации // Академия педагогических идей «Новация». Серия: Студенческий научный вестник. 2018. 11 (ноябрь). АРТ

Научный диалог. 2014 Выпуск 2 (26) / ПЕДАГОГИКА Плешакова А. Ю. Социально-педагогические условия интернационализации образования: к определению понятия / А. Ю. Плешакова // Научный диалог. 2014. 2 (26)

Педагогический процесс как целостная система План: 1. Понятие целостного педагогического процесса. 2. Функции педагогического процесса. 1. Понятие целостного педагогического процесса. Педагогический процесс

Center for Scientific Cooperation "Interactive plus" Сучкова Анастасия Евгеньевна магистрант, старший преподаватель ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» г.

NovaInfo.Ru - 12, 2013 г. Педагогические науки 1 ДИДАКТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ОСНОВНОЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Шиткина Элеонора В настоящее время, в связи с

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Дурманенко Евгения Аристарховна, доцент кафедры социальной

Социальная психология и жизнь Социальная психология это наука о психологических явлениях, возникающих в процессе общения и взаимодействия людей друг с другом. Изучаемые ею феномены относятся или к личности

Сущность и структурно-содержательный анализ профессиональной творческой компетенции педагога профессионального обучения Список литературы 1. Осипова И. В. Моделирование процесса подготовки студентов по

Н.А. Черникова Омский танковый инженерный институт Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» Выпуск 2006 www.omsk.edu Система форм организации в контексте

5. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Синергетическое мировидение. М.: КомКнига, 2005. 240 с. 6. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию. // Образование и наука. Известия Уральского

УДК 37.0 Т.Г. Егорова, г. Шадринск Образовательная среда как педагогический феномен В статье раскрывается сущность и содержание понятия «иноязычная образовательная среда». Среда, образовательная среда.

Содержательная характеристика исследования Основные характеристики исследования Основные характеристики исследования актуальность; объект и предмет исследования; цель; гипотеза; задачи исследования; методологические

С. И. Морозова СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ Работа представлена кафедрой общей и профессиональной педагогики Брянского государственного

Профессиональная компетентность педагога Профессионально значимые качества педагогов рассматривались учеными на протяжении длительного времени и определяли содержание профессиональной компетентности, выявляя

NovaInfo.Ru - 54, 2016 г. Педагогические науки 1 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА Чурикова Ирина Эдуардовна Профессионально значимые качества педагогов рассматривались

В В. Г. Горб МЕТОДОЛОГИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗРАБОТКИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: методология практической; индивидуальные педагогические

Беспаль Г.С. ПОЛИАСПЕКТНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический

1 Цели и задачи дисциплины Курс «Методология музыкального образования» имеет важное значение для профессиональной подготовки будущего специалиста. 1.1 Целью дисциплины является целенаправленная профессиональноориентированная

УДК 378 Алеева Ю. В., кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры «Педагогики» Алтайский государственный педагогический университет Россия, г. Барнаул СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

ФУНКЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Киселева Ю.В. Барнаульский государственный педагогический университет, Барнаул [email protected] Перестройка общественного строя от каждого человека требует

Лебедев М.В. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Происходящие социокультурные изменения актуализируют решение задач совершенствования и гуманизации

2. Яруллин, И.Ф. Формирование гражданской ответственности студентов педагогических вузов / И.Ф. Яруллин. - Казань: Татарское Республиканское издательство «Хэтер», 2011. - 183 с. УДК 378 ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ

УДК 378 Попова Н.В., кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры «Теоретических основ физического воспитания» Алтайский государственный педагогический университет Россия, г. Барнаул СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

УДК 373 Коновалова Ю.С., магистрант факультета искусств, социальных и гуманитарных наук ФГБОУ ВО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого» Россия, г. Тула ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПАТРИОТИЧЕСКОМУ

О Е. А. Куликова ОБУЧЕНИЕ КАК СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: обучение; организация обучения; учебно-познавательная деятельность студентов. АННОТАЦИЯ. Обучение

Педагогические технологии формирования коммуникативной культуры учащихся Абзаидов Джамалудин Бйгишиевич - магистрант 1 года обучения ФГБОУ ВПО «ДГПУ» Формирование у учащихся способностей к успешной социализации

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКИ ПЕДАГОГА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ А.Р. Бикмуллина Казанский государственный финансово-экономический институт, г. Казань, Россия [email protected] Профессиональный

Педагогические условия формирования инновационной направленности воспитательного процесса общеобразовательной школы Pedagogical conditions of innovative direction formation of the educational process in

УДК 796.011.3 + 37.037 КОНЦЕПЦИЯ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ Д.В. Викторов В настоящее время решение проблемы здоровья молодежи является приоритетом образовательной

Методологические основы психолого-педагогического исследования План: 1. Сущность методологии и методики. 2. Три уровня методологии. 3. Методы организации исследований. 4. Методологические основы выявления

УДК 37.02 Психолого педагогические науки Назарова Светлана Юрьевна, магистрант ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет» e-mail: [email protected] СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ:

Галацкова И.А. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА Аннотация. В статье рассмотрены аспекты профессиональноличностного развития педагогов как показателя их профессионализма;

СЛОВО УЧЕНОМУ УДК 377 Н.В. Ипполитова, г. Шадринск Непрерывное профессиональное образование: методологический аспект Cтатья посвящена анализу методологических оснований исследования и реализации непрерывного

УДК 378 ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИСПЫТЫВАЮЩИМИ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ 2012 Л. И. Мищенко докт. пед. наук, профессор, зав. каф. педагогики и психологии развития e-mail: [email protected]

ВКЛЮЧЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ ВУЗА В СОТВОРЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ СИТУАЦИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Ковчина Н.В. В процессе профессиональной деятельности бакалавра как специалиста

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ВУЗЕ А.А.Володин В статье раскрываются методологические основы, концептуальные основы и принципы проектирования педагогических систем в вузе.

Е.Н. Сухоленцева Детские общественные объединения как институт воспитания: социально-контекстный подход 29 В статье рассматриваются общественные детские объединения как социальный институт воспитания.

УДК 796.011.3 + 378.037.1 ЯДРО КОНЦЕПЦИИ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И.А. Комкова, О.В. Мельникова, С.В. Корнеева Проблема содержания физкультурного образования, занимая одно из важных мест в педагогических

ОТЗЫВ ОФИЦИАЛЬНОГО ОППОНЕНТА кандидата психологических наук, доцента, доцента кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии Федерального государственного бюджетного образовательного

Яценко / Психология и педагогика на современном этапе: сборник материалов V «Логос», 2014. 121 с. с. 92-96. Яценко / Психология и педагогика на современном этапе: сборник материалов V «Логос», 2014. 121

Всесоюзный научно-исследовательский институт профессионально-технического образования О ПОДХОДАХ К ИЗУЧЕНИЮ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА В качестве общеметодологической

106 ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ 2008 1 ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ А. В. ПОНОМАРЕВ Воспитательный потенциал студенческого самоуправления Понятие «потенциал» в последние годы получило широкое распространение в различных

С. В. Рослякова (Челябинск) ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА В статье обосновываются общие положения концепции у учащихся подросткового

Современные подходы к развитию ценностных ориентаций у студентов вуза средствами музыкального искусства. Камалова И.Ф. Реализация воспитательного потенциала музыкального искусства как фактора развития

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки и повышения

квалификации работников образования»

Кафедра начального образования

Деревскова Галина Борисовна

Педагогические условия организации личностно-ориентированного обучения в начальной школе

Аттестационная работа

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки

«Технологии развивающего обучения»

Челябинск, 2015

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………… 3

ГЛАВА 1 ………….....................7

1.1. Концепция личностно-ориентированного обучения…………………..7

1.2. Педагогика поддержки ребенка и процесса его развития в системе личностно-ориентированного обучения …………......................................16

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ …………………………………..24

2.1. Функция урока в системе личностно-ориентированного обучения…24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………...37

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………………………40

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………..42

ВВЕДЕНИЕ

Российское педагогическое сообщество ясно осознает необходимость каждодневной кропотливой работы по выращиванию в учениках личностных качеств, без которых вступление во взрослую жизнь сильно затруднено. И родители наших учеников на вопрос, что, по-вашему, должна дать школа ребенку, с уверенностью отвечают, что школа должна научить ребенка быть успешным в окружающем нас мире, заложить умение жить среди людей, воспитать в нем характер и волю, сформировать умение учиться и многое другое, что необходимо в реальной жизни. Следовательно, социальный заказ нынешнего общества образовательным организациям – это помочь ребенку обнаружить и вырастить его личностные качества, то есть стать личностью.

Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса обучения. Личностно-ориентированное обучение – это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методологическая организация условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личностных функций.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуализации.

Термин «личностно-ориентированное обучение» предполагает взгляд на личность как на субъект процесса обучения и на интересы ее развития – личность является целью педагогической деятельности. При реализации такого подхода процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих особенностей учащихся, а отношения «учитель – ученик» строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Личностно-ориентированное обучение включает следующие аспекты:

разноуровневый – ориентация на разный уровень сложности программного материала, который доступен ученику;

дифференцированный – выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения;

индивидуальный – распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности;

субъективно-личностный – отношение к каждому ребенку, как к уникальности, несхожести, неповторимости.

При реализации этого подхода работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Нужна особая образовательная среда в виде организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, ее устойчивости. Нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

Объект исследования: личностно – ориентированное обучение младших школьников,

Предмет исследования: способы реализации личностно – ориентированного обучения в начальной школе

Гипотеза – личностно-ориентированный подход в процессе обучения будет эффективен, если:

Будет осуществлен педагогический анализ индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся и учёт этих особенностей при обучении;

Общение учителя и ученика будет иметь диалогический характер, представлять собой обмен опытом познания и творчества при отсутствии жёсткого и прямого управления познавательной деятельностью учащихся;

Будет осуществлен отбор содержания урока, позволяющего создать условия для развития личностных функций учащихся

Цель исследования: изучение особенностей личностно-ориентированного подхода к обучению в начальной школе.

Задачи:

Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме исследования.

Рассмотреть понятие «личностно-ориентированное обучение» в психолого-педагогической литературе.

Выявить оптимальное содержание урока как формы реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников.

Изучить специфику проведения личностно-ориентированного урока в начальной школе.

Актуальность данной темы заключается в том, что в педагогической практике возросла необходимость применения личностно-ориентированного похода к обучению школьников. Актуальность личностно-ориентированного подхода объясняется тем, что динамическое развитие российского общества требует формирования ярко индивидуальной, раскрепощенной, независимой личности, способной ориентироваться в быстро изменяющемся социуме.

Важность этой проблемы и возрастающая ее злободневность заставляет нас возвратиться к первостепенным понятиям личностно-ориентированного образования, чтобы помочь учителям правильно в них сориентироваться и выработать личную позицию, сформированную на общих принципах.

Основы личностно-ориентированного развивающего обучения необходимо знать каждому педагогу.

Методы исследования:

Анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной теме.

Педагогическое наблюдение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ

1. Концепция личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности учащихся, развития его неповторимой индивидуальности.

Цель личностно-ориентированного обучения состоит:

в развитии личности учащегося;

в формировании механизмов самореализации, саморазвития, способов адаптации, саморегуляции, самовоспитания;

в формировании качеств, необходимых для становления личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Основная задача личностно-ориентированного обучения, считает И. С. Якиманская, состоит не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а в том, чтобы помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность .

Личностно-ориентированная модель образования базируется

на следующих постулатах:

если есть возможность убеждать, а не приказывать, педагог выбирает просьбу и убеждение;

если есть возможность не подавлять ребенка, а строить отношения на равных, то педагог выбирает возможность строить отношения на равных;

если есть возможность не навязывать детям, ученикам что-либо, а предоставлять свободу выбора, то педагог предоставляет им свободу выбора;

если есть возможность принять учащихся такими, какие они есть, то педагог принимает их со всеми достоинствами и недостатками;

если есть возможность разрешать конфликты мирным путем, то этот шанс надо использовать.

Ключевым фактором реализации принципов личностно-ориентированного обучения являются условия, которые необходимо создать педагогу и остальным участникам образовательной деятельности для развития учащегося (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), формирования его субъектной позиции и для организации способствующей этому образовательной среды.

Можно выделить несколько групп условий, составляющих основу личностно-ориентированной модели:

межличностные отношения учащегося с педагогом и другими учащимися, уровень сплоченности групп;

направленность и особенности организации учебной деятельности, и, прежде всего, применяемые педагогические технологии.

степень профессиональной компетентности педагога;

материальные условия реализации образовательного процесса.

К основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести следующие:

индивидуальность – неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

личность – постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

самоактуализированная личность – человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

самовыражение – процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

субъект – индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

субъектность – качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

Я-концепция – осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

выбор – осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

п едагогическая поддержка – деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи учащимся в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.

Основными принципами личностно-ориентированного подхода являются:

п ринцип самоактуализации . В каждом учащемся существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей;

п ринцип индивидуальности. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ;

п ринцип субъектности . Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь учащемуся стать подлинным субъектом деятельности, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обучения;

принцип выбора . Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей учащихся.

Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации образовательного процесса и жизнедеятельности в группе.

принцип творчества и успеха . Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я- концепции личности учащегося, стимулирует осуществление дальнейшей работы по самосовершенствованию своего «я».

п ринцип доверия и поддержки . Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру образовательного процесса. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в учащегося, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.

Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода,по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

диалогичность;

деятельностно-творческий характер;

направленность на поддержку индивидуального развития учащегося;

предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения .

Большинство педагогов-исследователей склонно включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации.

Создание условий для формирования индивидуальности личности обучающегося – это одна из главных задач образовательной организации. Индивидуальная работа – это деятельность педагога, осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.

В индивидуальной работе с детьми педагоги руководствуются следующими принципами:

установление и развитие деловых и межличностных контактов на уровне учитель – ученик – класс;

уважение самооценки личности ученика;

вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств его характера;

постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;

создание психологической почвы и стимулирование самообучения и самовоспитания, что является наиболее эффективным средством реализации программы обучения и воспитания.

Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов.

Приступая к этой работе, педагог изучает научно-методические основы личностно-ориентированного подхода к обучению, организует совместную коллективную деятельность, проводит диагностирование личности каждого ребенка (первый этап).

На втором этапе используется наблюдение и изучение учащихся в ходе разнообразной деятельности: учебно-познавательной, трудовой, игровой, спортивной, творческой. В современной практике выделяют группы детей с особыми образовательными потребностями (в том числе с ограниченными возможностями здоровья), детей с девиантным поведением и др. Каждая группа учащихся требует индивидуального подхода, а также своей системы методов педагогического воздействия. Так, например, одаренным детям требуется известная свобода действий для саморазвития. Учитель должен соотносить свои методы и приемы обучения и воспитания с более насыщенной и сложной познавательной деятельностью таких детей. Особого внимания требуют к себе дети, отличающиеся девиантным поведением. В структуре личности «трудного» ребенка наблюдаются конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к взрослым и сверстникам. Зная и учитывая специфику личностно-ориентированного подхода к таким детям, опытные педагоги применяют различные методы работы: переубеждение, переключение и т.д.

На третьем этапе индивидуальной работы проектируется развитие ценностных ориентаций, личностных свойств и качеств ученика. Проектирование развития личности осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка.

На четвертом этапе индивидуальной работы происходит дальнейшее изучение учащегося, проектирование его поведения и отношений в различных ситуациях. Широко применяются методы индивидуального педагогического воздействия: требования, перспектива, общественное мнение, поощрение и наказание.

Заключительным, пятым, этапом индивидуальной работы с детьми является корректирование. Коррекция – это способ педагогического воздействия на личность, в ходе которого изменяется развитие личности, закрепляются позитивные или преодолеваются негативные качества. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе, уточняя, дополняя полученные данные и результаты индивидуальной работы с учащимися.

Таким образом, индивидуальный подход – важнейший принцип обучения и воспитания. Его реализация предполагает постоянное варьирование методов и форм обучения и воспитания с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Индивидуальный подход требует от каждого педагога знания научных основ обучения и воспитания, умения претворять в жизнь методические рекомендации практического характера. Эффективность индивидуальной работы зависит от конкретизации задач обучения и воспитания учеников в данном классе, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического мастерства учителя.

Л.С. Выготским сделан вывод, что успехи учащихся в учебе и в их умственном развитии во многом зависят от того, какова их "зона ближайшего развития", и насколько она учитывается педагогами, работающими с этими детьми . Поэтому личностно-ориентированный подход в обучении предоставляет каждому ученику возможность учиться в собственном темпе сообразно своим способностям и потребностям, ориентирует ученика не только на достигнутый им уровень познавательного развития, но и предъявляет регулярные требования, несколько превышающие его наличные возможности, способствует тому, что обучение постоянно ведется в индивидуальной "зоне его ближайшего развития". Эта система создает новые условия для учебной деятельности, способствует развитию личности ученика с учетом "зоны его ближайшего развития".

Для реализации личностно-ориентированного подхода на уроках необходимо создать конкретные субъектно-личностные технологии, которые позволяют развивать и совершенствовать индивидуальные познавательные стратегии учащихся, обеспечивая заметный рост эффективности обучения. Личностно-ориентированное образование отличается от просто индивидуального подхода тем, что оно предполагает обязательную опору на внутреннюю структуру познавательной деятельности учащихся. Здесь важно знание того, как учащиеся решают задачи, выполняют творческие работы, умеют ли они проверить правильность собственной работы, скорректировать её, какие умственные операции они должны выполнить для этого и т.д.

В основе личностно-ориентированного подхода в обучении лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ученика, его развития не как "коллективного субъекта", но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым "субъектным опытом". Включить "субъектный опыт" в процесс познания (усвоения) - значит, организовать свою собственную деятельность на основе личных потребностей, интересов, устремлений.

Ниже в таблице № 2 приводится сравнительная характеристика традиционного и личностно-ориентированного подхода к обучению, для повышения эффективности развития, например, логического мышления учащихся .

Таблица 1 - Сравнительная характеристика традиционного и личностно-ориентированного подхода к обучению

Виды обучения

Традиционный подход к обучению

Личностно-ориентированный подход в современной системе обучения

Ориентир на коллективную и фронтальную работу учеников

Ориентир на самостоятельную работу, собственные открытия учащегося

Работа с группами различной успеваемости

Работа с каждым учеником, выявление и учёт его склонностей и предпочтений

Используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний «среднего ученика»

Используется дидактический материал, соответствующий успеваемости и способностям того или иного ученика

Устанавливается одинаковый для всех учащихся объём знаний и подбирается связанный с ним учебный материал.

Устанавливается объём знаний для каждого ученика с учётом его индивидуальных способностей и подбирается соответствующий учебный материал

Учебные задания следуют от простого к сложному и делятся на определённые группы сложности.

Сложность учебного материала выбирается учеником и варьируется учителем.

Стимулируется активность класса (как группы)

Стимулируется активность каждого ученика с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей.

Учитель планирует индивидуальную или групповую работу учеников.

Учитель предоставляет возможность выбора групповой или только собственной работы.

Педагог задаёт для изучения общие для всех темы.

Темы согласуются с познавательными особенностями учащегося.

Сообщение новых знаний только преподавателем.

Получение новых знаний при совместной деятельности учителя и учащихся.

Оценка ответа учащегося только учителем.

Сначала оценка ответа самим учащимся, потом учителем.

Использование только количественных способов оценки знаний (баллы, %).

Использование количественных и качественных способов оценки и результатов познания.

Определение объёма, сложности и формы домашнего задания учителем.

Возможность выбора учащимся объёма, сложности и формы домашнего задания.

Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты обучения.

Учитель помогает учащимся осознать их познавательные стратегии, организует их обсуждение и «обмен» способами познания.

Определение педагогом, обладающим собственным обучающим стилем, “маршрута” познания и подстройка учащегося под стиль его работы.

Согласование педагогом собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и стилем учебной работы учащихся.

1.2. Педагогика поддержки ребенка и процесса его развития в системе личностно-ориентированного обучения

Одним из важнейших направлений модернизации российского образования является обеспечение условий для развития индивидуальности ребенка. На смену авторитарной по характеру и социоцентрической по направленности педагогической деятельности приходит практика гуманистического личностно-ориентированного обучения и воспитания детей.

Концепция педагогической поддержки разработана под руководством известного ученого О.С. Газмана.

Её реализация возможна в том случае, если основу профессиональной позиции учителя составляют следующие нормы педагогического взаимодействия:

1) любовь к ребенку, безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать;

2) приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить по-товарищески (без сюсюканья и без панибратства);

3) уважение достоинства и доверие, понимание интересов ребенка, его ожиданий и устремлений;

4) ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;

5) признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право "хочу" и "не хочу");

6) поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы;

7) умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен;

8) собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценку .

Педагогика поддержки – так назвал О.С.Газман деятельность педагога, которая принципиально отличается от обучения и воспитания, но необходимо дополняет их. Эта деятельность помогает становлению личностной позиции ребенка, его взрослению .

Сложились четыре тактики педагогики поддержки. Названия тактик – «защита», «помощь», «содействие», «взаимодействие» – отражают конкретный смысл, который приобретает педагогическая поддержка в зависимости от решаемой задачи.

Одним из важнейших элементов системы воспитания школьников, ориентированной на развитие индивидуальности учащихся, является деятельность педагога по оказанию помощи ребенку в решении значимой для него проблемы. От того, насколько педагог обладает способностью вовремя заметить, правильно понять и корректно содействовать решению проблемной ситуации, в которой находится ученик, во многом зависит успешность педагогического влияния на развитие личности школьника, на становление и проявление его индивидуальности.

Основные концептуальные положения о педагогической поддержке были разработаны членом-корреспондентом Российской академии образования Олегом Семеновичем Газманом и представлены им в октябре 1995 года на Всероссийской научно-практической конференции в докладе “Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки”.
Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением) .

Продолжая разработку теоретических и технологических основ педагогической поддержки, ученики и коллеги этого известного ученого внесли некоторые коррективы концептуального характера.

Во-первых, в последних работах педагогическая поддержка не противопоставляется воспитанию. Например, Н.Б. Крылова пишет: «… В целом придерживаясь позиции О.С. Газмана, я все же рассматриваю поддержку в более широком социокультурном контексте как элемент любого сотрудничества и взаимодействия, поскольку она является проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации» .

Во-вторых, предлагается рассматривать педагогическую поддержку как важнейший принцип личностно-ориентированной (гуманистической) системы воспитания.

В-третьих, под педагогической поддержкой нередко понимается педагогическая технология, направленная на содействие процессам самоопределения и самовыражения личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Раскрывая сущность явления “педагогическая поддержка”, разработчики концепции подчеркивают, что семантический и педагогический смысл поддержки заключается в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве. Основными предметами поддержки педагогов являются субъектность (“самость”, самостоятельность) и индивидуальность, т.е. уникальное сочетание в человеке общих, особенных и единичных черт, отличающее его от других индивидов.

Педагог может и должен оказать поддержку ребенку в решении его проблем по укреплению здоровья, формированию нравственности, развитию способностей, являющихся в свою очередь базой для становления способности к самоопределению, самореализации, самоорганизации.

Ученики О.С. Газмана разработали и описали механизм педагогической поддержки ребенка в решении жизненно важных проблем. Он складывается из взаимосвязанных действий школьника и педагога, выполняемых ими на следующих пяти этапах:

I этап (диагностический) - фиксация факта, сигналапроблемности, диагностика предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;

II этап (поисковый) - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы (трудности), взгляд на ситуацию со стороны (прием “глазами ребенка”);

III этап (договорный) - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;

IV этап (деятельностный) - действует сам ребенок и действует педагог (одобрение действий ребенка, стимулирование его инициативы и действий, координация деятельности специалистов в школе и за ее пределами, безотлагательная помощь школьнику);

V этап (рефлексивный) - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Учитель может оказать реальную поддержку ученику в решении личностно значимой проблемы лишь тогда, когда между ними устанавливаются "помогающие отношения" (термин введен Карлом Роджерсом – одним из основоположников гуманистической психологии и педагогики). Помогающие отношения – это такие отношения, в которых один из участников стремится к тому, чтобы у одной или у обеих сторон произошли изменения в сторону более тонкого понимания себя, в сторону усиления выражения и использования всех своих потенциальных внутренних ресурсов».

Особый интерес представляет точка зрения этого ученого о возможностях и условиях формирования помогающих отношений. Он называет пять основных условий. Таким образом, для оказания эффективной помощи ребенку в проблемной ситуации педагогу необходимо позаботиться о создании и соблюдении пяти условий:

восприятие ребенком себя как человека, умеющего и желающего решать собственные проблемы;

конгруэнтность личности и поведения педагога во взаимодействии со своими воспитанниками;

безусловно положительное отношение педагога к ребенку;

эмпатийное понимание ребенка воспитателем;

ощущение воспитанниками конгруэнтности, принятия и эмпатии педагога.

Обеспечение педагогической поддержки учащегося, как полагает Т.В.Анохина, возможно тогда, когда в качестве принципов педагогического взаимодействия педагог избирает следующие :

согласие ребенка на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности учащегося;

вера в эти возможности;

ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

совместность, сотрудничество, содействие;

конфиденциальность;

доброжелательность и безоценочность;

безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

реализация принципа "не навреди";

рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Наличие теоретических представлений об условиях и принципах педагогической поддержки позволяет педагогу более обоснованно, точно и корректно осуществлять практические действия по оказанию помощи ребенку в проблемной ситуации.

Приемы и методы организации деятельности по педагогической поддержке:

педагогическое наблюдение;

«Ты-высказывание» и «Я-высказывание»;

активное слушание (невербальная эмоциональная поддержка, «Парафраз», «Редакция»).

Реализация развивающей функции образования обеспечивается педагогом с помощью комплексного использования следующих методов: рефлексии, системного анализа, проблемного обучения (эвристического, исследовательского, проектов), осуществляемых, в первую очередь, на уроке.

Деятельность педагога направлена в этом случае на работу с субъектным опытом ученика, требует анализа его познавательных интересов, намерений, потребностей, личных устремлений, раскрытия способов мышления, сложившихся в процессе познания каждого ученика. Учитель может помочь учащимся в выявлении своеобразия обработки полученной учеником информации. У одних учащихся выявляется способность к анализу и сравнению различных фактов, событий, предметов, ("логики, аналитики"). У других выявляется склонность к усвоению информации в целом, опираясь на интуицию ("синтетики") . Такой подход стимулирует ученика к познавательной деятельности, дает ему возможность определить для себя наиболее продуктивные способы проверки своих возможностей в различных видах деятельности.

Становится очевидным, что такая работа педагога требует принципиально иного подхода к образовательной программе, которая в идеале должна быть разработана для каждого ученика персонально, подготовки к каждому занятию персональных дидактических материалов.

На уроке также должны присутствовать разные формы общения между учителем и учениками - монолог, диалог, полилог; между учениками - индивидуально, в парах, в группе. Учитель является столько информатором, сколько координатором, организатором диалога, полилога, помощником, консультантом учащихся, создает условия для личностной реализации каждого ученика.

Учитель поддерживает поиски наиболее эффективных путей усвоения знаний, поощряет наиболее интересные находки, анализирует несостоявшиеся попытки, стимулирует детей к осознанию своих поражений и побед. Он может рассказать о своих собственных способах получения результата, но не навязывает их детям, как единственно возможные.

Выводы по первой главе

Личностно-ориентированный подход к обучению позволяет обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуализации.Целью образования становится формирование свободной, творческой личности, что предполагает мотивирование учащихся к самоанализу, эффективному общению и взаимодействию с окружающими их людьми, ориентацию детей на самопознание, самооценку и личностный рост в процессе различных видов деятельности.

Личностно-ориентированная технология педагогической поддержки учащихся предполагает разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта ученика, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей ученика. У чебный материал выступает как средство иинструмент, которые создаю т условия для полновесного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса.

Основные цели образовательной деятельности заключаются в данном случае в следующем:

разработка технологии образовательного процесса, в основу которого положено создание системы субъектно-субъектных отношений между его участниками;

создание условий для осуществления развития школьников, включающих практическую пробу сил в различных видах деятельности, как непременное условие приобретение социального опыта.

Реализуются поставленные цели в процессе личностно-ориентированного урока и внеурочной деятельности.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Функция урока в системе личностно-ориентированного обучения

Рассмотрим принципы, на которых строится содержание современного образования: личностно-ориентированные, культурно-ориентированные и деятельностно-ориентированные принципы обучения.

Личностно-ориентированные принципы:

Принцип развития. Главная задача школы - это развитие школьника – единое развитие его личности и готовность личности к дальнейшему формированию. На создание любому школьнику условий, в которых он предельно максимально реализовал бы себя, и, не только свой интеллект, мышление, деятельность и способности, а именно личность, направлено развивающее обучение.

Принцип адаптивности. Развивающая парадигма образования предполагает совершенно определенный тип школы. Это такая школа, которая «стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды». То есть, школа для ребенка, а не ребенок для школы.

Принцип психологической комфортности. Это снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Предполагается создание раскованной, стимулирующей творческую активность школьника атмосферы в учебном процессе. Принцип комфортности требует опоры на внутренние мотивы и, в первую очередь, на мотивацию успешности, постоянного продвижения вперед.

Культурно-ориентированные принципы:

Принцип целостности содержания образования. Главная особенность содержания образования заключается в том, что оно изначально едино. В основе структуры содержания образования находится понятие «образовательной области», а не понятие предмета.

Принцип систематичности. Образование должно быть едино и систематично, отвечать закономерностям интеллектуального и личностного развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования.

Принцип ориентировочной функции знаний. В процессе обучения знания обязаны отражать язык и структуру научного знания. Задача общего образования –помочь формированию у ученика ориентировочной основы, которую он может и должен применять в разнообразных видах познавательной и продуктивной деятельности.

Принцип смыслового отношения к миру. Образ мира для ребенка - это не абстрактное, бездушное знание о нем. Это не знания для меня: это мои знания. Это не мир вокруг меня: это мир, частью которого я являюсь и который переживаю и осмысляю для себя. Образ мира - это образ нашего переживания мира и отношения к нему. Основной особенностью нераздельного развертывающегося знания является его направленность не только на сознание ученика, но и на его личность, выработка в процессе учения не только знаний, но и отношения к этим знаниям.

Принцип овладения культурой. Культура - это способность человека ориентироваться в мире и действовать в соответствии с результатами такой ориентировки и с интересами и ожиданиями других людей, социальных групп, общества и человечества в целом. Несомненно, что овладение культурой (в указанном смысле) не может не входить в содержание общего образования.

Деятельностно-ориентированные принципы:

Принцип обучения деятельности. Надо учить ребенка деятельности - не просто действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Школьники должны научиться предметно-практическим действиям, таким как чтению, счету, письму и элементарным трудовым процессам. У них должны быть выработаны способы и приемы учебной деятельности и деятельности познавательной, должны быть развиты умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. Обеспечить такой переход нужно потому, что основополагающая цель общего образования – это сделать ученика готовым к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире.

Принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика. Обучение деятельности, предполагает на определенном этапе общую учебно-познавательную деятельность коллектива или группы под руководством учителя. Зона ближайшего развития - это то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе коллективной деятельности, и тем, что он уже способен выполнить индивидуально.

Принцип креативности. В школе необходимо учить творчеству, то есть «выращивать» способность и потребность самостоятельно отыскивать решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач. Лишь тот может благополучно жить и полноценно действовать в изменяющемся мире, изменить этот мир и внести в него что-то новое, кто способен самостоятельно выйти за пределы типичного набора знаний, навыков и умений, сделать самостоятельный выбор и принять самостоятельное решение.

Неотъемлемой составляющей личностно-ориентированного обучения является развивающее обучение. Наиболее значительным и общим условием успешности развивающего обучения является сохранение поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся. В условиях развивающего обучения традиционная формула “ знаю, но ещё не умею” модифицируется в формулу “ не умею – значит, не знаю”.

Ряд учёных сформулировали принципы, следуя которым, обучение можно сделать развивающим. Наиболее важные из них:

учебный процесс должен активизировать личную заинтересованность ученика в усвоении материала и данного вида деятельности;

при разработке содержания занятий нужно спроектировать учебный процесс так, чтобы ученик решал задачи и проблемы, основываясь на зону своего актуального развития, а выполнение работы переводило бы его в зону ближайшего развития;

для результативного развития учащихся важно предусмотреть для каждого из них “ситуацию успеха”: предлагать такие задания, с которыми ребёнок наверняка справится;

оценка выставляется за процесс, а не за конечный результат. Учащегося необходимо сравнивать с самим собой, но вчерашним, а не с другими учениками.

Группа учёных выявила ряд подходов к организации обучения развивающего типа:

Исследовательский подход в обучении. Реализация идеи - обучение через открытие – это его отличительная черта. В рамках этого подхода ученик должен сам открыть явление, закон, способ решения задачи не известные ему ранее. Он может опираться на цикл познания.

Коммуникативный, или дискуссионный подход. Учащийся становится автором какой-либо точки зрения на определённую научную проблему. При осуществлении этого подхода складываются умения высказывать своё мнение и понимать чужое, вести критику, искать позиции, которые объединили бы обе точки зрения.

Имитационный подход. Класс разбивают на группы, каждая из которых самостоятельно работает над общим заданием. Итоги деятельности обсуждаются, оцениваются, определяются лучшие, наиболее интересные. Примером такого подхода на занятиях может быть урок защиты проектов.

В отличие от традиционного личностно-ориентированный урок изменяет тип взаимодействия " учитель - ученик". От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируется на анализ процессуальной деятельности ученика, а не только на анализ результатов. Модифицируется позиция ученика - к функциональному творчеству от старательного исполнения. Меняется его мышление: оно становится рефлексивным – нацеленным на результат. Видоизменяется и характер складывающихся на уроке отношений.

Рассмотрим отличия личностно-ориентированного урока и традиционного.

1. Целеполагание. Цель - развитие учащегося, создание таких условий, при которых на каждом уроке формировалась учебная деятельность, которая превращала бы его в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии.

2. Деятельность учителя. Он - организатор учебной деятельности, в которой ученик основывается на общие наработки и ведёт самостоятельный поиск. Ученик - центральная фигура. Учитель сознательно создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет.

3. Деятельность ученика. Деятельность идёт не от учителя, а от самого ребёнка. Применяются методы проблемно-поискового и проектного обучения развивающего характера.

4. Отношения «учитель - ученик». Учитель фактически организует работу каждого, работая со всем классом, формируя условия для развития личностных возможностей учащегося, включая развитие его рефлексивного мышления и собственного мнения.

Личностно-ориентированный подход принуждает учителя переосмысливать формы организации урочной деятельности. Педагоги сочетают фронтальную работу с классом с индивидуальной работой учащихся и работой в парах и малых группах. Изменяется отношение к отметке и оценке как стимулам поощрения и наказания.

Изменяются и функции педагога:

включение личности в деятельность проистекает через ее внутреннюю предрасположенность к предстоящим учебным действиям, которая возникает не спонтанно. Её нужно целенаправленно формировать как педагогу, так и ученику. Функция обеспечения индивидуального целеполагания, которое и определяет отношение к будущей деятельности, желание и готовность ее реализовать является одной из ключевых частей деятельности педагога.

всякое позитивное проявление творчества ученика должно находить поддержку и сопровождение учителя. Функция педагога может быть определена как организационно - сопровождающая.

включение школьника в познавательную деятельность, ее организация в разных ситуациях влечет за собой возникновение затруднений. Пути выхода из этих затруднений должны быть известны как учителю, так и учащимся. Функция обеспечения рефлексивных действий учеников по обнаружению собственных изменений становится очень существенной. Ученическая рефлексия индивидуальной мыслительной деятельности или чувственно переживаемого процесса должна оказаться в центре внимания учителя.

Современная система образования должна быть нацелена на формирование у младших школьников потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотнесения с культурными ценностями, способности и готовности к творческой работе. Это диктует необходимость изменения содержания и технологий начального образования, ориентации на личностно-ориентированную педагогику. Основным элементом образовательной деятельности был и остаётся урок. В системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция и форма организации. Личностный подход вынуждает педагогов переосмысливать формы организации урока, а также предполагает изменение самой структуры урока.

Специфика проведения личностно-ориентированного урока состоит в следующем:

оценка и необходимая коррекция психологических состояний ребенка в течение всего урока: эмоциональных – радость, досада, весёлость; психофизических – бодрость, усталость, возбуждённость; интеллектуальных – сомнение, сосредоточенность;

организация диалога, которая позволяет выявить личностный смысл изучения темы урока; поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия с использованием приёма смещения мотива на цель;

подача нового материала с учётом психолого-педагогической характеристики класса; выявление субъектного опыта учащихся по предложенной теме;

при объяснении нового материала использование различных сенсорных каналов;

построение учебной деятельности каждого ученика с учётом данных психолого-педагогических обследований и рекомендаций психолога;

применение дидактического материала, который позволит ученику использовать при выполнении заданий субъектный дошкольный и/или внешкольный опыт;

отказ от фронтальной работы как основной формы проведения урока для развития коммуникативных умений учащихся и широкое использование различных вариантов индивидуальной, парной или групповой работы;

использование при работе над закреплением темы разнообразного дидактического материала, который позволит ученику проявлять избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения;

выявление, «окультуривание» и закрепление различных способов обработки материала, предложенных учащимися;

для организации диалога с учащимися использование критических ситуаций на уроке;

обязательная оценка и коррекция процесса и результата учебной деятельности каждого учащегося в ходе урока; широкое применение самооценки и взаимооценки;

создание условий для формирования у каждого ученика уверенности в своих силах, высокой самооценки, волевой регуляции учебной деятельности;

использование индивидуальных творческих домашних заданий с дальнейшей их оценкой по параметрам: оригинальность, самостоятельность выполнения, использование альтернативных источников информации; стремление ученика к нахождению нестандартных способов решения,

проведение с детьми рефлексии деятельности на уроке.

Алгоритм проектирования личностно-ориентированного урока в начальной школе:

анализ психолого-педагогической характеристики класса, которая включает в себя данные о каждом учащемся;

анализ письменных работ, выполненных учащимися на предыдущем уроке, и домашних творческих заданий;

формулировка цели урока;

конкретизация цели урока с учётом результатов предыдущего анализа;

разбивка урока на этапы, которые подчинены единой цели, и конкретизация цели на каждом этапе;

выбор способов достижения и поддержания высокого уровня мотивации на каждом этапе урока;

выбор форм работы и характера взаимодействия участников образовательного процесса на каждом этапе урока;

выбор способа презентации нового материала;

подбор дидактического материала, который отвечает целям урока;

проектирование учебного диалога или иных методов, которые позволяют выявить субъектный опыт учащихся;

выбор методов и средств диагностики учебного процесса и его результатов на каждом этапе урока;

проектирование вероятностных изменений в ходе урока и их коррекция;

подготовка индивидуальных творческих домашних заданий, которые должны быть ориентированы на максимальное использование субъектного опыта ученика;

проектирование форм рефлексии проведённого урока.

Урок в личностно-ориентированной образовательной системе носит вероятностный характер. Его специфика зависит от особенностей участников образовательного процесса и это затрудняет создание «универсального» учебника. При подготовке и проведении такого урока возрастает роль дидактического материала, который может существенно различаться в разных школах по содержанию в зависимости от региональных, национальных условий, особенностей школы, но обязательно должен включать в себя:

– набор методик, которые позволяют провести стартовую психолого-педагогическую диагностику развития личности ученика и составить характеристику класса;

– материал, который позволит выявить субъектный опыт ученика, который связан с изучаемой на уроке темой; личностный смысл изучаемого; психическое состояние ребёнка на уроке с последующей коррекцией; способы учебной работы, предпочитаемые учеником;

– материал, который позволит поддерживать в ходе урока высокий уровень мотивации; провести подачу нового материала как совместного открытия в ходе исследовательской деятельности, с учётом развития сенсорных каналов каждого ученика; обеспечить индивидуальную работу по закреплению изученного материала с предоставлением возможности выбора вида и формы работы и уровня её сложности;

– материал, который позволит использовать на уроке игровые формы деятельности; прививать детям навыки совместной работы в группах, парах; стимулировать саморазвитие, самообразование, самовыражение; организовать домашнюю работу как индивидуальную или совместную с родителями творческую деятельность;

– материал, который позволит ученику активно участвовать в работе на уроке вне зависимости от уровня его подготовки; приобрести навыки самостоятельной работы с новым учебным материалом и самоорганизации; научиться выявлять и оценивать способы учебной работы одноклассников и собственные; научиться оценивать и корректировать своё эмоциональное состояние;

– материал, который позволит учителю стимулировать учеников к использованию различных приёмов выполнения заданий; иллюстрировать яркими примерами возможность многовариантного выполнения задания; своевременно оценивать учебную деятельность ученика и корректировать её.

Освоив принципы организации учебно-познавательной деятельности, педагог обучает детей самостоятельности в мышлении и познании, формирует умение учащихся целенаправленно работать самим и оказывать помощь товарищам. Они учатся размышлять, решать проблемы, задавать вопросы.

При проведении уроков мы рекомендуем использовать работу в парах. Этот вид работы хорош на уроках гуманитарного цикла, когда дети, прослушав товарища, могут поддержать его в беседе, либо задать ему вопросы. Также актуально применение групповой формы работы. Деление детей на группы происходит с учетом индивидуальных особенностей детей и существующих межличностных взаимоотношений.

«Защита проекта» - ученик готовит материал, затем выступает в роли учителя, используя при этом наглядность, доску;

«Любознательный» - выбирается ребенок, который должен задать выступающему как можно больше точных вопросов.

Наша позиция, как педагога:

развитие индивидуальности ребенка;

инициирование личностного опыта каждого ученика;

стимулирование "внутренних сил" саморазвития учащихся;

признание самобытности, неповторимости каждого учащегося в коллективе.

Мы должны обеспечить права каждого школьника на индивидуальное развитие, которое не противоречит его психологическому статусу, интересам, склонностям и возможностям.

Выводы по второй главе

Личностно-ориентированный подход направлен на формирование общечеловеческих качеств, развитие личности ученика. С точки зрения данного подхода содержание образования должно обеспечивать в первую очередь формирование соответствующих качеств личности на основе соответствующей системы знаний и умений.

Помимо этого, если традиционный (знаниевый) и культурологический подходы ориентированы на отбор определённого содержания образования, то деятельностный, компетентностный и личностно-ориентированный подходы не предъявляют каких-либо требований к самому содержанию, ориентируясь на процесс организации учебного процесса.

Личностно-ориентированное обучение позволяет построить учебный процесс с учетом личностных особенностей каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности. Личностно-ориентированное обучение повысит мотивированность учащихся к обучению и их познавательную активность, создаст условия для самостоятельного управления учащимися ходом обучения, а также индивидуализирует и дифференцирует образовательный процесс, поможет отследить динамику развития учащихся, вносить своевременные корректирующие воздействия педагога.

Для того чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно признать право каждого ребенка на индивидуальность и самоценность, формировать стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

Основные требования к организации личностно - ориентированного урока в начальной школе:

отказ от шаблона, использование разнообразных, нестандартных форм и приемов организации учебной деятельности, позволяющих активизировать субъектный опыт учащихся;

создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.;

использование дидактического материала, позволяющего ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

«скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям; оценивание деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения учебной задачи, анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Личностно ориентированный подход, опираясь на то, что личность - это единство психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализует своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в процессе обучения с учащимися, учитываются индивидуальные особенности каждого ученика на уроке. Все это создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности учащегося посредством возрастной ведущей учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное образование должно быть направлено на формирование личности человека, раскрытие его талантов, возможностей, становление самосознания, самореализации. Личностно-ориентированное обучение рассчитано на то, что в центре обучения находится сам обучающийся - его цели, мотивы, его неповторимый психологический склад, одним словом ученик как личность.

Развитие ученика как личности, его социализация идет не только путем овладения им учебной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития.

В процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

Именно личностно - ориентированное обучение обеспечивает развитие и саморазвитие личности младшего школьника, опираясь на его индивидуальные особенности, способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, дает возможность ученику реализовать себя в познавательной учебной деятельности.

Результаты теоретического анализа психолого-педагогической литературы, практического позволили нам сформулировать следующие выводы:

образовательный процесс в рамках личностно - ориентированного подхода должен быть, прежде всего, нацелен на формирование, расширение, развитие устремлений детей;

личностно-ориентированный урок - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Основной замысел личностно - ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым заданием, перевести в соответствующее научное содержание и тем самым добиться усвоения материала. Сущностью личностно - ориентированного обучения, по нашему мнению, является оказание помощи в определении направления и способов самореализации каждому ребенку;

в личностно-ориентированном обучении существенно меняется подход к организации традиционных форм работы на уроке (индивидуальной, групповой, коллективной). Особенности личностно-ориентированного обучения в начальной школе связаны не только с необычностью содержания, методов, приемов и форм его представления, но и с занятостью учащихся при подготовке и проведении занятий, оптимистическим, «мажорным» тоном общения, субъект - субъективными отношениями между участниками обучения (учителем и учениками).

младший школьный возраст является основой для развития личности человека, так как в этот период наблюдается самая высокая сензитивность, повышенная реактивность, готовность к действию. Поэтому в этом возрасте нужно создать условия, способствующие обогащению индивидуального опыта, раскрытию способностей и открытию путей для самораскрытия и самореализации младшего школьника;

в условиях личностно - ориентированного обучении принципиально меняется позиция ученика, существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей учебной деятельности. Ученик не бездумно принимает готовые знания, а активно участвует в каждом шаге своего обучения: принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д.;

позиция учителя основывается на уважительном отношении к ребенку как к равноправному партнеру, признании уникальности и неповторимости его личности, учете индивидуальных особенностей учащегося, организации активной совместной и самостоятельной деятельности учащихся.

Процесс реализации личностно-ориентированного обучения будет наиболее эффективен при соблюдении следующих условий: проведение обязательного и регулярного психолого-педагогического исследования индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, учет этих особенностей при обучении; отбор материала урока, позволяющего реализовывать основную цель личностно - ориентированного обучения - создание условий для развития личностных функций учащихся.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла подтверждение, цель работы достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙЛИТЕРАТУРЫ

Анюхина, Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н.А.Анюхина. - Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.

Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. -352с.

Выготский, Л.С. Характерные черты личностно-ориентированного урока / Л.С.Выготский // Завуч.- 2000.- № 6.

Газман, О.С. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1-4 классы/ О.С.Газман.- М.: «ВАКО», 2003. - 240 с.

Жук, Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки / Н.Жук // Директор школы.- 2006.- № 2. – С. 53-57.

Кузнецов, М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе / М.Е. Кузнецов. – Новокузнецк, 2000. - 342с.

Кузнецов. М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников / М.Е. Кузнецов – Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета. НМЦ «Технология» 1999. – 94с.

Лежнева, Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении/ Н.В.Лежнева // Завуч начальной школы.- 2002. -№ 1. - С. 14-18.

Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)/ Л.М. Митина– М.: «Дело», 1994. – 216с.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие/ Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256с.

Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: концепции и технологии/ В.В.Сериков. - Волгоград,1996. – 152с.

Степанов, Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование/ Е.Н. Степанов – М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с.

Шоган, В.В. Технология личностно ориентированного урока/ В.В.Шоган.- Ростов н/Д.: Учитель, 2003.

Якиманская. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. -М.: Сентябрь, 1996. – 96с.

Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе/ И.С. Якиманская. М. – 2000. - 176с.

Гатаулина, О.И. Проектирование современного урока в начальной школе с позиции системно-деятельностного подхода.-Челябинск, ЧИППКРО 2013.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА
Числовые и буквенные выражения

Цель урока: показать правила составления числовых и буквенных выражений и формировать умение решать задачи на движение.

9. Задачи:

- образовательные (формирование познавательных УУД ) :

создать условия для формирования умений читать и записывать числовые и буквенные выражения, выполнять числовые подстановки в буквенные выражения и находить числовые значения, составлять буквенные выражения по заданным условиям и для жизненных ситуаций; умений находить информацию.

- воспитательные (формирование коммуникативных и личностных УУД ) :

Научить слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие;формироватьумение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, умения оценивать работу участников группы в тактичной форме, отражать результаты в устной и письменной речи, соблюдая правила речевого этикета, уметь использовать знаково-символические средства, воспитывать ответственность и аккуратность.

- развивающие ( формирование регулятивных УУД )

научить определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя, проговаривать последовательность действий на уроке; формировать умения фиксировать собственные затруднения на уроке; проводить рефлексию собственной деятельности и деятельности группы;осуществлять контроль правильности действий; выбирать способы решения задач в зависимости от конкретных условий.

Тип урока: комбинированный урок

Формы работы учащихся: фронтальная работа, индивидуальная,работа в парах.

Необходимое техническое оборудование: компьютер, мультимедийный проектор, интерактивная доска, экран, учебник

Таблица 1.1 - План-конспект урока

Этап урока

Название используемых ЭОР

Деятельность учителя

(с указанием действий с ЭОР, например, демонстрация)

Деятельность ученика

Время

(в мин.)

Формируемые УУД

Познавательные

Регулятивные

Коммуникативные, личностные

Организационный момент

Приветствие, проверка подготовленности к учебному занятию, организация внимания детей.

Включаются в деловой ритм урока.

Построение речевых высказываний

Организация и прогнозирование своей учебной деятельности

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

Мотивация к учебной деятельности

Постановка цели урока.

Электронная презентация

Устанавливает тематические рамки. Создаёт условия для включения учащихся в учебную деятельность.

Вместе с учениками определяет цель урока.Демонстрацияслайдов.

Выполняют задания. Отвечают на вопросы. Формулируют цель урока.

Умение совместно договариваться о правилах поведения и общения, следовать им; оформлять свои мысли в устной форме. Ориентировать-ся на успех в учебной деятельности.

Актуализация знаний.

Подведение под понятие.

Электронная презентация

(презентация № 30)

Организует фиксирование индивидуального затруднения, выявление места и причины затруднения во внешней речи, обобщение актуализированных знаний. Демонстрация слайдов.

Участвуют в беседе с учителем, отвечают на поставленные вопросы, выполняют задания. Планируют достижение цели.

Умение ориентироваться в своей системе знаний (отличать новое от уже известного с помощью учителя, преобразовывать информацию из одной формы в другую).

Умение проговаривать последовательность действий на уроке, высказывать своё предположение. Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и неизвестно.

Умение слушать и вступать в диалог, оформлять мысли в устной и письменной форме.

Изучение нового материала.

Правила составления числовых и буквенных выражений.

Организует уточнением следующего шага учебной деятельности, составление совместного плана действий. Демонстрирует ЭОР.

Составляют и проговаривают план действий с помощью учителя. Параллельно с ЭОР используют учебник

Поиск и выделение необходимой информации. Структурирование знаний. Анализ объектов.Умение преобразовывать информацию из одной формы в другую).

Умение формулировать учебную задачу на основе соотнесения того, что уже известно; определять последовательность промежуточных целей с учётом конечного результата.

Умение слушать и вступать в диалог

Первичное закрепление изученного на 1 уроке

Моя статья посвящена вопросу создания педагогических условий для формирования профессиональных компетенций обучающихся среднего профессионального образования в том числе и нашего колледжа.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Реализация на учебном занятии условий для формирования профессиональных и общих компетенций у обучающихся

среднего профессионального образования».

Моя статья посвящена вопросу создания педагогических условий для формирования профессиональных компетенций обучающихся среднего профессионального образования в том числе и нашего колледжа.

Перед выступлением я должен скажу следующее:

1. Во-первых, у меня к сожалению, нет такого большого опыта педагогической работы как у Вас.
2. Во-вторых, я не работал в то время, когда существовали прежние федеральные образовательные стандарты и мой взгляд на некоторые вопросы носит чисто личный субъективный характер. С моим мнением Вы можете не согласится и очень просто его опровергнуть, со всей Вашей критикой я заранее соглашаюсь.

Как Вы все прекрасно понимаете педагогический процесс явление целостное, все его компоненты тесно взаимосвязаны, и их реализация влияет на конечный результат: подготовку высокопрофессиональных специалистов для предприятий морского и речного транспорта.

С вступлением в силу нового «Закона об образовании в Российской Федерации» ФЗ-273 и новых федеральных государственных образовательных стандартов педагогический процесс в системе профессионального образования, в основу которого положен компетентностный подход, претерпевает серьёзные изменения и преобразования.

Для формирования профессиональных компетенций, обучающихся на качественно новом высоком уровне необходимо определиться, какие педагогические условия необходимо создать в образовательной организации для того, чтобы обеспечивать профессиональную подготовку курсантов, соответствующую требованиям федеральных государственных стандартов и, что еще важнее самих работодателей.

И здесь самым важным является заблаговременное (и именно заблаговременное) «создание условий, необходимых для развития соответствующих качеств, несмотря на то что они ещё «не созрели» у многих курсантов для самостоятельного функционирования».

Таким образом, условия выступают в качестве факторов или обстоятельств, от которых зависит получение качественных результатов и эффективность функционирования всей педагогической системы.

В современном образовательном процессе (и наш колледж не является исключением) условия выступают в качестве совокупности факторов и компонентов педагогического процесса, которые формируют успешность обучения. А педагогический процесс в целом представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов, мастеров и курсантов, а во время прохождения ими производственной практики и работодателей, направленных на сознательное освоение обучающимися системы знаний, умений и формирование у них практического опыта.

В основе эффективного формирования профессиональной компетентности конкретного специалиста морского и речного транспорта лежит целый комплекс педагогических условий.

Уже имеющийся опыт практической деятельности по реализации федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения позволяет выделить оптимальные педагогические условия, направленные на формирование профессиональных компетенций у будущих специалистов. К ним относятся:

1. Условие. При определении содержания образования, относящегося к вариативной составляющей необходимо отдать приоритет интересам работодателей;
2. Условие. Необходимо повысить уровень мотивации курсантов к будущей профессиональной деятельности, сформировать у них устойчивую мотивацию к постоянному самосовершенствованию через реализацию расширенных, в особенности дополнительных профессиональных компетенций;
3. Условие. Может быть это условие должно быть на первом месте? Хорошее материальное и учебно-методическое обеспечение образовательной программы с учётом требований работодателей;
4. Условие. Моделирование будущей профессиональной деятельности выпускников, предусматривающей, что содержание профессиональной подготовки должно совершенствоваться и адаптироваться с учётом инноваций в технике, технологии и организации труда;
5. Условие. Формирование у курсантов профессионального образования общих компетенций, освоение ими именно тех навыков и практических умений которые обеспечат им психологическую устойчивость в бедующем профессиональном коллективе, формирование навыков планирования и развития карьеры, активность в поиске места работы, готовность к конкурентной борьбе за рабочее место.

Первое педагогическое условие – содержание образования – является самым важным компонентом педагогического процесса. Содержание образования зафиксировано в федеральном государственном образовательном стандарте и образовательной программе. Через содержание образования реализуются цели, определённые заказчиками системы профессионального образования – государством, работодателями и обществом.

Определение содержания основных профессиональных образовательных программ предполагает наличие постоянной обратной связи разработчиков программ с работодателями, анализ требований работодателей к трудовым функциям современных работников. Информация об этих требованиях может

быть получена при анализе двух составляющих: рынка труда в целом и потребностей конкретных компаний в недостающих компетенциях своих работников. Такой анализ является основой для определения вариативной составляющей программы. Таким образом, качество содержания образовательных программ зависит от того, насколько тесно образовательное

учреждение сотрудничает с рынком труда (привести пример ).

Здесь по-хорошему нужно бы было привести много примеров того насколько тесно работают преподаватели с работодателями и рынком труда в целом, что между ними налажено тесное взаимодействие и существует обратная связь...Но к сожалению, я могу привести только один пример. Единственный раз, когда я как преподаватель тесно сотрудничал с работодателем был период итоговой государственной аттестации во время защиты дипломных проектов курсантами 367 группы в июне 2014 года. Тогда между работодателем в лице Зинченко Виктории Александровны - директора по управлению персоналом ОАО «Морской порт Санкт-Петербург» и преподавателями действительно проходила активная дискуссия по многим вопросам, связанным с обучением курсантов и подготовкой специалистов для работы на транспорте. Другого примера тесного сотрудничества я привести не могу.

Модульно-компетентностный подход к построению содержания образования позволяет оптимизировать теоретическую и практическую составляющие профессионального обучения.

При этом переосмысливается место и роль теоретических знаний в процессе освоения профессиональных компетенций, что в конечном итоге приводит к повышению интереса к обучению и обеспечивает второе педагогическое условие – повышение уровня мотивации курсантов к профессиональной деятельности с акцентом на формирование мотивации к профессиональному росту .

Принцип модульного построения лежит в основе третьего необходимого педагогического условия – материального и учебно-методического обеспечения образовательной программы .

Модуль понимается как совокупность теоретических и практических требований, выраженных в форме знаний, умений, практического опыта, которыми должны овладеть обучающиеся по завершению обучения. Но при разработке модулей возникают некоторые затруднения и позвольте остановиться на этом немного подробнее:

1. Во-первых, между дисциплинами, входящими в состав модуля должно существовать правильное пропорциональное соотношение. Например, модуль ПМ-03 включает в себя дисциплину «Перевозка грузов на особых условиях», по объему 92 часа. В КВВТ этому вопросу посвящена всего 1 статья – 83, состоящая из трех пунктов. На основании нормативной базы проблематично создать рабочую программу на 92 часа в которой ровно половина –практические занятия.
2. Не знаю, как было раньше, но соотношение между теорией и практикой в рабочей программе 50% на 50% требует хорошего оборудования учебных аудиторий.

Модуль является значимым для сферы труда, так как соответствует определенному виду трудовой деятельности.

Реализация модульно-компетентностного обучения в процессе проектирования образовательной программы предполагает разработку:

1. Структуры модульной программы, отражающей основные требования образовательного стандарта по дисциплинам учебного плана и одновременно планируемую профессиональную деятельность по специальности, определяемую работодателем;
2. Учебных и методических материалов для курсантов, преподавателей и мастеров производственного обучения на основе структуры модуля и предполагаемого уровня компетентности;
3. Системы внутреннего и внешнего контроля оценки качества модульного обучения, применяемого с учётом соответствующих принципов и механизмов (пока все-же нет тесной между преподавателем и работодателем ).

В результате подобного проектирования образовательной программы в структуре модуля легко выделить этапы освоения профессиональной компетенции и спланировать оценку результатов обучения. Учебное занятие должно при этом будет носить практический характер, что позволит смоделировать профессиональную деятельность будущих специалистов в соответствии с особенностями их будущей специальности. Это отвечает другому педагогическому условию – моделированию профессиональной деятельности выпускников.

Важным является и то, что создание обозначенных педагогических условий способствует развитию самостоятельности, выражающейся в умении

осуществлять самооценку и само регуляцию. Это в свою очередь обеспечивает

реализацию ещё одного выше обозначенного педагогического условия – формирование у обучающихся СПО общих компетенций .

Обучение в рамках модульного подхода, имеющее целью формирование компетенций, значительно отличается от традиционной системы образования, в основе которой лежит репродуктивная методика, для которой ценным компонентом является знание. Программы, разработанные на основе модульно-компетентностной технологии обучения, предполагают значительные изменения и в методике обучения и общих подходах к организации учебного процесса в образовательной организации.

Во-первых , важное значение приобретает чёткое распределение ответственности всех задействованных в учебном процессе за реализацию модульных программ междисциплинарных курсов и видов практики – учебной и производственной. Принцип целостности данного подхода в обучении требует выстраивания строгой стратегии реализации образовательной программы.

Во-вторых , ориентация на конечный результат ставит перед преподавателем и мастером производственного обучения задачу по стимулированию активной позиции обучающегося. Самостоятельность и ответственность за результаты своего труда становятся важными элементами учения для самих обучающихся и для педагогов, активная позиция которых заключается в смене методов обучения. Преподаватель в настоящее время должен выступить в роли организатора учебного процесса, который работает на основе проблемного подхода, действуя, скорее, как руководитель или помощник, чем как источник готовых знаний для курсанта. Знания должен «достать» сам обучающийся.

И в заключении в качестве вывода скажу - только учитывая все условия, влияющие на формирование профессиональных компетенций обучающихся, возможно создать оптимальную модель организационно-педагогического сопровождения процесса обучения, который обеспечит качество профессиональной подготовки будущих специалистов, соответствующее требованиям ФГОС и работодателей.

Спасибо за внимание.

Преподаватель специальных дисциплин

А.В. Прокопенко