Нек-рая ступенчатость в построении шк. курсов основывается на объективных законах усвоения знаний детьми: сущность сложных понятий, законов усваивается ими обычно не сразу во всей глубине. Поэтому при усвоении сложных понятий бывает необходимым возврат к старому, но на новой основе, в свете новых теоретич. идей (движение вверх «по спирали»). Повторное изучение материала на ст. ступенях обучения осуществляется на более высоком уровне, с учётом возросших поз-нават. возможностей учащихся. Как правило, нач. этап концентрич. изучения уч. предмета характеризуется особым значением чувств, восприятия предметов и явлений, накоплением сведений и фактов. В последующем обучение принимает всё более систематич. характер , а на ст. ступени ср. образования носит характер серьёзных теоретич. обобщений.

Вместе с тем повторяемость уч. материала в течение всего срока обучения учащихся в ср. школе, свойственная К., ведёт к большей, чем при линейном расположении уч. материала, затрате уч. времени, порождает перегрузку учащихся, а нередко снижает и их интерес к предмету. Эти недостатки К. становятся особенно значительными при необходимости достичь нек-рой законченности образования на каждой его ступени. Так, до введения всеобщего обязательного 7-летнего (а позднее 8-летнего) образования выпускникам нач. школы, многие из к-рых не продолжали обучения, надо было дать определённый круг в известной степени законченных знаний, доступных для детей этого возраста. Этим объяснялась Значит. насыщенность программ нач. классов по рус. яз. и математике. Стремление к известной завершённости неполного ср. образования обусловило введение элементарных курсов ряда уч. предметов в 8-летнюю школу, содержание к-рых в Значит. мере повторялось в ст. классах.

Дальнейшее совершенствование шк. программ и методов обучения приводит к Значит. уменьшению К. в обучении. В действующих программах общеобразоват. ср. школы сочетается линейное и концентрич. построение уч. материала.

ГЛАВА 1 Литература как учебный предмет в системе школьного филологического образования Литература как школьная учебная дисциплина имеет целый ряд отличительных особенностей, которые определяют ее особое положение среди других школьных предметов и обязательно должны

1.1. Специфика литературы как учебного предмета в системе школьного филологического образования Ключевые слова: образовательная область «Филология», научный компонент, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный компонент. Школьный курс литературы

1.2. Цели и задачи литературного образования Цели и задачи современного школьного литературного образования определены в Государственном образовательном стандарте, который является нормативной основой для вариативных программ, творчески осмысленных и разработанных

1.3.1. Документы, регламентирующие содержание литературного образования Ключевые слова: Государственный образовательный стандарт, программы литературного образования, базисный учебный план. Содержание школьного литературного образования на концептуальном уровне

1.3.3. Компоненты содержания школьного литературного образования Ключевые слова: научный компонент, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный компонент. Цели и задачи литературного образования, специфика литературы как учебного предмета определяют

1.4. Этапы школьного литературного образования В соответствии с Государственным образовательным стандартом по литературе в современной общеобразовательной школе определены следующие ступени литературного образования: 1–4 классы – ступень начального общего

ГЛАВА 3 Процесс школьного литературного образования 3.1. Сущность и компоненты процесса школьного литературного образования Новые понятия: образовательный процесс, процесс литературного образования, компоненты процесса литературного образования, эстетический

3.1. Сущность и компоненты процесса школьного литературного образования Новые понятия: образовательный процесс, процесс литературного образования, компоненты процесса литературного образования, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный

3.3. Объекты изучения в процессе литературного образования Специфика литературы как учебного предмета определяет характер и особенности ее содержания. Обратимся к описанию объектов изучения в школьном курсе литературы.Обозначенный в предыдущем параграфе объект

3.4.1. Чтение и его роль в процессе литературного образования КЛЮЧЕВАЯ ЦИТАТА «…Лучшее и вернейшее, что можем извлечь из различных педагогических мнений о преподавании словесности в гимназиях, есть то, что надобно читать писателей. Чтение есть основа теоретическому

3.4.3. Виды чтения в процессе литературного образования ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга,

3.5. Педагогическое общение в процессе литературного образования 3.5.1. Общение как основной механизм взаимодействия в образовательном процессе ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Общение – личный контакт, непосредственное взаимодействие, обмен информацией через устную или письменную

3.5.2. Диалогическое общение в процессе литературного образования Ключевые понятия: диалог, диалогичность, монологичность, диалогический опыт. ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Диалог есть единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершимость». М.М.

ГЛАВА 4 Организация процесса литературного образования Ключевые слова: организационная форма обучения, внеклассная работа, классификация уроков, нетрадиционный урок, структура урока, самостоятельная деятельность. ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Организационная форма обучения –

4.1. Формы организации процесса литературного образования Основными формами организации процесса литературного образования школьников являются: урок; самостоятельная деятельность учащихся; внеклассная работа.Успешное осуществление процесса литературного

6.2. Метод проектов в процессе школьного литературного образования Среди личностно-ориентированных методов особое место в процессе современного литературного образования школьников принадлежит проектной методике. Методистами как в зарубежной, так и в российской науке

Линейные и концентрические построения учебных программ

Содержание учебных предметов и частично методика их преподавания конкретизируется в учебных программах, которые представляют собой документы, устанавливающие состав, последовательность предъявляемого к изучению материала по каждому предмету с распределением его по годам обучения, по разделам и темам. По каждой теме указываются объем знаний, способы деятельности. Программа определяет результаты обучения, межпредметные связи, опорные знания, необходимые для изучения раздела или темы.

Исторически сложились две основные системы построения учебных программ - линейная и концентрическая .

Первая из них более проста: она предполагает последовательное изучение материала , как правило, без возвращения к изученной теме. Такое построение логично и экономно, но не дает в должной мере обеспечить глубину проработки, особенно в младших классах. Линейные программы используются главным образом в небольших (по объему понятий) и коротких (по времени) курсах, вмещающихся в один учебный год.

В концентрических программах курс реализуется в виде двух или более концентров. Концентры , каждый из которых представляет собой относительно автономный полный курс, строятся для нескольких возрастных контингентов школьников, последовательно изучающих единую систему концентрических курсов, постепенно расширяя их кругозор в изучаемой предметной области . В каждом концентре учащийся возвращается к базовым понятиям и основным законoмерностям этой предметной области.

По мере взросления и развития учащиеся переходят от концентра к концентру, накапливая и фундаментальные знания, и практический опыт их использования.

Система концентров связана с затратой существенно большего учебного времени. Вместе с тем она открывает возможности более глубокого освоения и более прочного закрепления знаний.

Представление о дидактической спирали, примеры

Когда имеются две различные системы, часто рождаются компромиссные идеи, которые порождают новую систему, объединяя достоинства и минимизируя недостатки обеих исходных систем. Так, из синтеза линейной и концентрической систем возникла широко распространенная сейчас система, получившая название дидактической спирали . Дидактическая спираль отличается от обычной концентрической системы планирования учебного материала непрерывностью перехода между концентрами . Поэтому дидактическая спираль как система построения учебных программ и организации учебного процесса нашла свое место в больших многолетних курсах, составляющих основу непрерывного образования. Такова, например, математика. Начальная школа и центральные классы средней школы (основная школа), оперируя целыми и рациональными числами, составляют первую ветвь дидактической спирали, в старших классах (базовая школа), где вводятся вещественные и комплексные числа, понятие предела и элементы математического анализа, математика поднимается на следующую ветвь спирали, в выпускных и профильных математических классах (и далее в высшей школе) начинается следующая ветвь дидактической спирали - дифференциальное и интегральное исчисление.

Такова биология с ее различными предметными компонентами: после начального курса естествознания в основной школе изучаются отдельные биологические дисциплины - ботаника, зоология, анатомия - с тем, чтобы в профильном уровне образования прийти к единой науке - биологии - с богатым багажом понятий и знаний, накопленных на предыдущем витке дидактической спирали.

Такова и история, в которой начальная ветвь дидактической спирали построена из серии отдельных (впрочем, содержательно продуманных и выстроенных в методическую последовательность) рассказов из истории своей Родины и родного края, обсуждаемых в младших классах. Следующую ветвь спирали составляют ряд курсов, прослеживающих хронологические эпохи человеческой цивилизации - от Древнего мира, через Грецию и Рим, к Средневековью и новой истории. Наконец, в выпускных профильных классах школьники выходят на новую ветвь спирали, где они могут ориентироваться не только в новейшей истории, но и в общих социальных проблемах развития человеческого общества.

Легко видеть, что дидактическая спираль непосредственно увязывается со структурным делением любого протяженного непрерывного образовательного курса на три компоненты - пропедевтическую, базовую и профильную. Такая связь компонент - витков дидактической спирали - подтверждена образовательным стандартом.

В школьном курсе информатики все три перечисленные витка дидактической спирали присутствуют или, во всяком случае, должны присутствовать 8 . В силу этого необходимо осознавать, что педагогические задачи, возникающие на каждой ветви спирали, отличаются друг от друга практически во всех категориях учебного процесса - целях, содержании, формах, средствах и методике.

Известно, что цели (система формируемых у учащегося знаний, умений, навыков, компетенций) на трех витках дидактической спирали информатического образования различны.

Отличаются эти ветви и содержанием обучения: системы команд, алгоритмы, непосредственно и программно управляемые исполнители - на пропедевтическом витке, структуры данных и управляющие структуры в алгоритмике и модульные системы в информационных технологиях - на базовом, языковые системы процедурного и объектно-ориентированного программирования - на профильном.

Игровые формы, увлекающие младших школьников, заставят скучать старшеклассников, которые испытывают потребность в схематизации и абстрагировании знаний.

Несравнимы и средства: у младших - программные исполнители и роботы, у старших - многоязыковые высокоуровневые платформы.

Как следствие, сильно разнятся методики: зачастую опытный учитель, работающий со старшеклассниками, смущен и стеснен, когда ему приходится работать с малышами.

Важно отметить, что переход от одного витка к другому не только обоснован (например, требованиями возрастной психологии), но и управляем. Так, при обсуждении непрерывного школьного курса информатики не возникает вопрос о включении в такой курс элементов программирования и, в частности, знакомства с языковыми системами программирования. Вместе с тем на первом витке спирали непрерывного школьного информатического образования - в пропедевтическом курсе информатики - программирования нет (хотя в ряде экспериментов не только не отрицается возможность изучения и освоения начал программирования младшими школьниками, но и включаются уроки программирования на языках). Отсутствие механизмов программирования в продуманном пропедевтическом курсе не случайно (см. “Пропедевтический курс информатики” ): понятие переменной величины, ее имени, типа и значений, лежащие в фундаменте программирования, так же, как управляющие структуры и структуры данных, требуют того уровня психической зрелости, которая может быть сформирована к базовому курсу - к восьмому или, в лучшем случае, седьмому классу. Первый виток спирали методично готовит школьников к введению столь ответственных понятий с помощью алгоритмов, их видов и свойств, с помощью исполнителей и их систем команд, с помощью умений поиска информации и обнаружения объекта в множестве по задаваемому признаку.

Основные понятия информатики базового уровня могут быть усвоены с помощью языковых средств учебно-ориентированных языков или структурно -процедурных языков высокого уровня (Рапира, КуМир, Паскаль), но для перехода на следующий уровень информатического образования - профильный - сегодня уже необходимо программное обеспечение, базирующееся на новых концепциях - объектно-ориентированном программировании .

Среди других школьных дисциплин информатика привлекательна тем, что дидактическая спираль в ней используется не только в организации непрерывного курса, но даже внутри ее отдельных (достаточно объемных) тем. Вот характерный пример - тема редактирования текстовой информации. Она начинается на пропедевтическом уровне. Например, в известной программно-методической системе Роботландия основным инструментом темы становится адаптированный учебный редактор Микрон. Это простой моноширинный редактор, ограниченность средств которого вызывает снисходительную улыбку специалиста по технологии обработки текстовой информации. Но не следует забывать, что к восхищающему детей Микрону они пришли после знакомства со строковым редактором (в частности, с полями ввода команд в исполнителях и тренажерах). И вот они выходят на широкий простор полного экрана! В действительности здесь так много новых форм работы, что дети не теряют интерес к возможностям Микрона в течение сравнительно долгого времени. И потребуется новый стимул, чтобы они сменили свое увлечение. На типовой задаче контекстной замены, часто встречающейся в повседневной жизни, возникает трудность (задуманная разработчиками Микрона): в этой программе есть операция контекстного поиска информационного объекта, но нет операции замены.

Методика темы текстового редактирования построена так, чтобы учитель приводил детей к такой задаче в тот момент, когда созревала потребность в более совершенном инструменте. На уроках появляется МикроМир - учебно-ориентированный текстовый редактор с возможностями многооконной обработки, с использованием блочных структур, с таблицами и возможностью обработки табличных данных, с макросами и…, конечно, с контекстной заменой. Большое количество фундаментальных понятий из области обработки текстов и общих приемов информационного редактирования осваиваются в МикроМире. Но позднее, когда возникает необходимость показать важность единого интерфейса в разных технологических системах, назревает переход к очередному витку темы, когда школьники знакомятся с профессиональным редактором Word.

Обратите внимание на расположение трех текстовых редакторов - Микрон, МикроМир и Word - в школьном курсе информатики: первый из них работает на пропедевтическом витке дидактической спирали непрерывного курса, второй - на следующем витке, в базовой школе, Word - начинается на переходе со второго витка на третий, в начале профильного курса информатики. Это позволяет обучать школьников информационным технологиям не как рецептуре кнопочных приемов, а как дисциплине, формирующей мировоззрение. В теме “Редактирование текстовой информации” закладывается база для изучения других технологических инструментов и закрепляется фундамент из освоенных ранее умений и навыков операционного стиля мышления. Исходя из такой дидактической оценки технологии обработки текста, учителю полезно продумать классификацию понятий, механизмов и операций новой темы. (Важно подчеркнуть, что обсуждаемая классификация полезна не столько для конкретных методических рекомендаций по передаче новой учебной информации учащимся, сколько для формирования у учителя отчетливого представления об инвариантах текстового редактирования, другими словами, о месте и способах представления изучаемой темы в общей методике информатического образования.)

К первой категории относят наиболее общие понятия и методические приемы, которые являются инвариантными, едиными для всех редакторов информации, независимо от вида ее представления. На рисунке инварианты информационного редактирования показаны как ядро изучаемой в начальной школе темы редактирования информации.

Инварианты редакторов информации в качестве базы для аналогий используются в непосредственно следующей за Микроном теме редактирования графической информации, а позднее - и в теме музыкальной информации.

Вторую категорию образуют понятия и операции, учитывающие особенности текстового представления информации и являющиеся общими для всех текстовых редакторов, независимо от их назначения и уровня сложности. Здесь они названы базовыми операциями редактирования текстов. К базовым операциям редактирования текстов необходимо будет обращаться не только при изучении Микрона, но и на последующих этапах непрерывного информатического образования при изучении других инструментов редактирования текстов (как учебных, так и профессиональных).

Наконец, к третьей категории относят специфические особенности текстового редактора Микрон. Именно в таких особенностях отражается ориентация программного продукта на конкретную предметную область - методику курса раннего обучения информатике.

Понимание классификации механизмов редактирования текста, их разделения на инварианты информационного редактирования, базовые операции рассматриваемого редактора как типового представителя средств обработки текста и, наконец, специфические особенности конкретного редактора позволяет учителю правильно ориентироваться в дидактической спирали темы, а также в использовании аналогий при изучении “параллельных” тем - редактирование графической и музыкальной информации, обработка числовой информации.

В дидактической спирали отдельной темы могут предусматриваться средства стимулирования для перехода на следующий виток дидактической спирали. Вот как, например, решался вопрос о таком переходе в первой отечественной двухкомпонентной программно-методической системе “Школьница” , состоявшей из Робика - языка управления роботами-исполнителями и Рапиры - учебно-ориентированного языка структурного программирования. Школьники начальной школы осваивали методы непосредственного и программного управления роботами-исполнителями в Робике до тех пор, пока в заданиях роботам не начали появляться вычисления арифметических выражений (задача, хорошо знакомая учащимся по школьным урокам математики). И в этой новой ситуации для вычислений предлагалась выросшая из Робика система команд, где сложение с присваиванием результата записывалось так:

СЛОЖИТЬ ЗНАЧЕНИЕ В ЯЧЕЙКЕ ПО ИМЕНИ А

СО ЗНАЧЕНИЕМ В ЯЧЕЙКЕ ПО ИМЕНИ Б И

ПОМЕСТИТЬ РЕЗУЛЬТАТ В ЯЧЕЙКУ ПО ИМЕНИ Д

Такая команда ошеломляла школьника (не представляющего пока возможности компактных записей в языках программирования) своей громоздкостью.

Важность такой команды хорошо видна, это начало освоения понятия переменной. И хотя, работая по принципу свертывания синтаксических конструкций, можно постепенно перейти к более коротким формам той же команды:

СЛОЖИТЬ А С Б ПОМЕСТИТЬ В Д

Все же настоящее удовлетворение школьников приходит тогда, когда учитель предлагает воспользоваться новым средством - языком Рапира, где вычислительная формула записывается почти так же, как на уроке математики:

А + Б –> Д

8 В действительности во внутрипредметном, информатическом стандарте предусмотрена еще одна, не столько научно-дидактическая, а скорее, организационная классификация компонент структуры управления образованием - федеральная , региональная и школьная . В рамках этой второй классификации многие принципиальные проблемы развития образования - материальные ресурсы, стратегия подготовки кадров, методы принятия решений - вынесены с научного уровня на уровень административный, что не может не приводить к болезненным коллизиям в системе образования. Например, вопрос о постановке курса раннего обучения информатике (пропедевтического курса) в конкретной школе отдан в сферу ответственности директора школы (а не в сферу научных, дидактических аргументаций раннего обучения информатике), что в условиях нормативно-подушевого финансирования школ заставляет директора школы (особенно сельской малокомплектной школы) принимать конъюнктурные, а не научно обоснованные решения.

Модульно-блочное обучение на уроках музыки (или КТП по-новому).

В течение многих лет на своих уроках музыки я применяю технологию модульно-блочного обучения. Наиболее актуально это сейчас, когда мы стали работать по Примерной программе от 2015г. Не секрет, что программа для уроков музыки, мягко сказать, недоработанная: самая главная проблема в том, что не распределены учебно иллюстрационные материалы и планируемые результаты обучения по годам.

Опыт преподавания привёл меня к необходимости структурировать материал в укрупнённые дидактические единицы (блоки) в соответствии с тематическими линиями и планируемыми результатами обучения, а весь курс уроков музыки я выстроила его по концентрическому принципу. Или, если сказать проще, в распределении учебного материала я использую 2 принципа:

Модульно-блочное обучение

Концентрический принцип распределения материала

Концентризм - принцип построения школьных курсов основ наук, характеризующийся тем, что часть учебного материала повторно, но с разной степенью углубления изучается на всех ступенях обучения.

Модульный блок – это целевой тематический узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Например, свой календарно -тематический план я строю, используя следующие тематические линии (см. Примерную программу):

Музыка как вид искусства- 3ч.

Форма - 3ч.

Жанры - 3ч.

Музыкальный образ – 7ч.

Стили: – 15ч.

Народное музыкальное творчество;

Русская музыка от эпохи средневековья до рубежа XIX -ХХ вв.;

Зарубежная музыка от эпохи средневековья до рубежа XI Х- X Х вв.;

Русская музыкальная культура XX в.;

Зарубежная музыкальная культура XX в.;

Современная музыкальная жизнь

Значение музыки в жизни человека- 4ч.

ВСЕГО:35часов

Пример распределения содержания по классам:

Как появились искусства. Искусство открывает мир. Классификация видов искусств. Жанры искусств

Что роднит музыку с литературой Писатели и поэты о музыке

Что роднит музыку с изобразительным искусством. Портрет в музыке и изобразитель-ном искусстве.

Классификация видов искусств. Жанры искусств. Категории искусства

Импрессионизм в музыке и живописи.

Искусства различны, тема едина

Классификация видов искусств. Жанры искусств. Художественный замысел

Сюжеты, темы, образы искусства.

Исторические события, картины природы, разнообразные характеры, портреты людей в различных видах искусства

Символика скульптуры, архитектуры, музыки

Полифония в музыке и живописи

Творческая мастерская композитора, художника.

Форма 2ч.

Какой бывает музыкальная композиция. Двухчастность и трехчастность в музыке.

Способы развития в музыке: повтор (вариативность, вариантность), контраст

Двухчастность в музыке.Два напева в романсе М.Глинки «Венецианская ночь»

Трехчастность в «Ночной серенаде» Пушкина-Глинки.

Многомерность образа в форме рондо.

Вариации

Сонатная форма

Развитие музыкальных тем в симфонической драматургии.

Что дает учителю и ученикам концентрический принцип обучения?

Все классы идут по одной теме, с различным уровнем сложности материала. Следовательно, учителю музыки, который работает во всех классах, легче готовиться к урокам. Ученики, зная что темы повторяются, с удовольствием демонстрируют свои предыдущие знания и чувствуют себя довольно успешными.

В одной параллели классы, как правило, разного уровня подготовки - классы «А» сильнее классов «Д». Принцип концентрического построения материала позволяет упрощать или усложнять тему, возвращаться к ранее изученному или идти «на опережение»

Наиболее успешные учащиеся могут самостоятельно, по индивидуальному плану, осваивать целый блок-модуль.

Что дает МБО:

обеспечивает единство и целостность восприятия всего учебного раздела;

обеспечивает полную и всеобщую активность на уроке и способствует оптимизации учебного процесса;

дает большую самостоятельность ученика;

дает возможность работать в разных режимах

Итак, первое занятие каждого тематического модуля я начинаю с предоставления общего блока. Например:

«Музыка как вид искусства»

Жанры музыки

3.Музыкальный образ и средства для его воплощения.

ИНТОНАЦИЯ

Повышение или понижение тона голоса, отражает чувства в каком-то элементе мелодии. Это выразительный переход от одного звука к другому.

Насмешливая, решительная, властная, жалостливая, требовательная, ироничная и т.д.

ДИНАМИКА

Сила звучания, громкость

р -- piano (пиано) -- тихо;

pp -- pianissimo (пианиссимо) -- очень тихо;

mp -- mezzo piano (меццо пиано) – не очень тихо

f -- forte (форте) -- громко;*

mf -- mezzo forte (меццо форте) – не очень громко

ff -- fortissimo (фортиссимо) -- очень громко.

ТЕМП

Скорость исполнения музыкального материала

Медленные темпы - скоро, весело, радостно

Очень я люблю использовать «Ленты времени». Например: «Жанры музыки с первобытных времен до наших дней», «Музыкальные стили», «История музыкальных инструментов». Более того дети сами стремятся создавать такие ленты времени и по другим темам.

Каждый пункт этих схем и таблиц будет изучаться более подробно и последовательно. Но именно начало каждой темы с общего большого блока дает целостную картину изучаемого материала. Дети учатся составлять рассказы по таблицам и схемам, и наоборот, составлять схемы и таблицы по тексту, могут заполнять пропущенные фрагменты в таблицах и т.д.

А более подробное использование схем, таблиц, опорных конспектов и задания по работе с ними в следующей моей публикации.

В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность .

Человек - система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта

Принципы и критерии отбора содержания общего образования

В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания общего образования, разработанные В. В. Краевским.

· Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности.

· Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования предполагает учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования.

· Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.

Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры.

основные понятия и термины , отражающие как повседневную действительность, так и научные знания; факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;

основные законы науки , раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;

теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания;

оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе.

Навыки - частично автоматизированные действия.

Практический компонент содержания общего образования представлен системой общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деятельности:

· Познавательная (учебная и внеучебная) деятельность расширяет кругозор школьника, развивает любознательность и формирует потребность в самообразовании, способствует интеллектуальному развитию.

· Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей (предметов культуры).

· Художественная деятельность развивает эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям.

· Деятельность по формированию физической культуры формирует силу, выносливость, пластичность и красоту человеческого тела.

· Ценностно-ориентировочная деятельность направлена на рациональное осмысление учащимися общечеловеческих и этнических ценностей, осознание личной причастности к миру.

· Коммуникативная деятельность – свободное общение в виде специально организованного досуга учащихся.

Исторически в построении содержания образования сложились два способа: концентрический и линейный. При концентрическом способе развертывания содержания учебного материала одни и те же разделы программы изучаются на разных ступенях обучения, но в разных объемах и глубине в зависимости от возраста учащихся. Недостатком концентрического способа является замедление темпов школьного обучения вследствие неоднократного возвращения к одному и тому же материалу. При линейном способе развертывания содержания учебный материал располагается систематически и последовательно, с постепенным усложнением, как бы по одной восходящей линии, причем новое излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Этот способ дает значительную экономию во времени и применяется в основном при разработке учебных программ в средних и старших классах.

Эти два способа развертывания содержания образования взаимно дополняют друг друга.

Спиральная – система построения материала, когда материал располагается систематически и последовательно, с постепенным усложнением но по особым концентрам – виткам спирали.

Смешанная – система построения учебного материала с элементами нескольких систем, например линейной и концентрической.

Учебно-методическое обеспечение учебного процесса: Государственный образовательный стандарт, учебный план, учебная программа, учебные пособия. Понятие и отличительные особенности Федерального государственного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО).

Общая структура учебной программы содержит в основном три элемента. Первый - объяснительная записка, в которой определены основные задачи учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета. Второй - собственно содержание образования: тематический план, содержание тем, задачи их изучения, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий - некоторые методические указания, касающиеся, главным образом, оценки знаний, умений, навыков.

ФГОС 2 поколения имеет свои особенности:

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Стандарт включает в себя требования:

к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

Стандарт ориентирован на становление личностных характеристиквыпускника («портрет выпускника начальной школы»):

любящий свой народ, свой край и свою Родину;

уважающий и принимающий ценности семьи и общества;

любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;

владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;

готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;

доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;

выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.

9. Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу:

личностным , включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.

метапредметным , включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.