«Поиск в интернете» - Следовательно, экспертизу приходится осуществлять пользователю. 1. Знать, что хочешь найти. Непроверенная, ангажированная, случайная, черновая. Редко указываются предшествующие источники информации. Булев поиск (логические отношения между поисковыми словами). «Научное сообщество», «коммуникация», «научные революции» - 40.

«Поиск Google» - Пример: отпуск сочи OR крым. 9. Надпись «Google» увеличивается или укменьшается в зависимости от результатов поиска. 10. Особенности Google и сложные запросы. По умолчанию можно нажать Enter на клавиатуре. Почему именно Google? Страница результатов поиска Google (нижняя часть). Включение и исключение (пример).

«Поиск данных» - Бинарный поиск с использованием фиктивного «барьерного» элемента. Пример: Линейный поиск. Шаг 3. Рассматриваем два элемента. - проверить, является ли х средним элементом массива. Линейный поиск с использованием барьера. Иначе двоичный поиск или метод половинного деления. Задача. Значение элемента х вводится с клавиатуры.

«Поиск талантов» - События, в которых участвует пользователь. Пользователи Интернета. Наличие позитивного имиджа компании на рынке (HR-бренд). Компоненты системы управления талантами: Другие интернет-источники. Испытатель впечатлений. Социальные бизнес-сети. Основной инструмент поиска талантов. Нестандартные технологии для поиска талантов.

«Поисковые системы» - Схема информационных потоков. Поисковые системы. Подборки ссылок. Сетевые СМИ. Метапоиск. Употребление скобок. «Продвинутые» каталоги. Представление о структуре интернета. Поисковые машины. Язык запросов. Учет различных форм слова. Назначение знака "~". Поисковые системы Интернет. Поисковые механизмы.

Считается, что наука принципиально отличается от художественного творчества. Здесь у нас есть строгие правила метода и доказательства, а там - свобода авторского произвола. Здесь - годы кропотливой работы по проверке гипотез и проведению экспериментов, там - лишь индивидуальная воля сочинителя.

Но если присмотреться, творческий процесс устроен приблизительно одинаково, в какой бы области он ни протекал. Чтобы добиться успеха в физике или математике, нужно мыслить не менее творчески, чем в поэзии, а писателю необходима та же строгость мышления и трудолюбие, что учёному или инженеру.

Об этом ещё в 1908 году говорил в своём докладе «Математическое творчество» Анри Пуанкаре. Научному открытию предшествует долгая работа, которая отчасти происходит сознательно, а отчасти совершается в области подсознания, когда уже накоплена нужная информация и сделаны необходимые усилия. Затем происходит внезапное озарение, когда части головоломки внезапно сходятся и - эврика! - встают на свои места.

Вот как описывает это сам Пуанкаре:

Анри Пуанкаре

из доклада «Математическое творчество»

Однажды вечером, вопреки своей привычке, я выпил чёрного кофе; я не мог заснуть; идеи теснились, я чувствовал, как они сталкиваются, пока две из них не соединились, чтобы образовать устойчивую комбинацию.

К озарению нельзя подойти с помощью одного только разума, который раскладывает задачу на отдельные элементы и проверяет их на соответствие друг другу. Хотите отпугнуть вдохновение - непрерывно думайте о проблеме. Хотите его привлечь - отвлекитесь от задачи на час, день, неделю; позвольте своему подсознанию проделать нужную работу за вас.

Стадии творческого процесса, которые можно найти в рассуждении Пуанкаре, позднее были более чётко сформулированы в работе психолога Грэма Уоллеса «Искусство мысли» (1926 ). С тех пор эта схема принципиально не изменилась. По Уоллесу, творческий процесс состоит из четырёх стадий:

• Подготовка. Исследование нового материала, обработка и планирование, обдумывание задач. Период осознанной концентрации над проблемой.
• Инкубация. Отвлечение от задачи, когда «ментальные события» начинают происходить непроизвольно, без контроля сознания. В этот период лучше заняться чем-то другим либо просто отдохнуть. Период инкубации может длиться от нескольких часов до нескольких лет.
• Озарение. Вспышка осознания, что решение проблемы найдено. Бессознательное выдаёт результат проделанной работы, что часто достигается соединением случайных образов и ассоциаций.
• Проверка. Контроль сознания за найденным решением, отбор идей и проверка гипотез. Изначальная идея оценивается, дорабатывается и подкрепляется рациональными аргументами.

Можно легко заметить, что эти стадии не всегда следуют одна за другой и могут повторяться несколько раз при работе с одной и той же проблемой. В некоторых случаях озарение происходит постепенно, когда отдельные открытия складываются в большую теорию - как это произошло с теорией эволюции Чарльза Дарвина.

Одного лишь озарения для творчества недостаточно.

Как говорил Томас Эдисон, «гений - это 1 процент вдохновения и 99 процентов пота». Но и без отдыха тут тоже не обойтись.

Важную роль в процессе творческого поиска играет интуиция. Это предчувствие, которое задаёт мыслительному процессу определённое направление. Предчувствие может дать толчок к поиску новой информации, а также направить бессознательное в определённую сторону.

Известный психолог Михай Чиксентмихайи в своей работе о креативности делит последнюю стадию на два этапа: оценка и оттачивание. На последней стадии писатель работает над формулировкой отдельных предложений и структурой текста, учёный более чётко формулирует гипотезы и пытается связать свою работу с более широким контекстом.

Но даже на этом этапе «озарения» не кончаются. Порой финальные штрихи добавляют портрету совершенно новые черты, которые меняют всю картину целиком. Никто бы не стал совершать открытия и писать романы, если бы результат был известен заранее. По сути, творческий процесс никогда не прекращается.

Центральный момент этой схемы - переход от инкубации к озарению.

Именно это мы обычно называем творчеством в узком смысле этого слова, будто бы всё остальное - лишь подготовка и финальное наведение лоска. Именно этот этап хуже всего схватывает наше сознание. Психологи-когнитивисты утверждают, что в период инкубации происходит «бессознательное познание» : мысленные сигналы и стимулы соединяются друг с другом в порядке произвольных ассоциаций.

Вот как немецкий химик Фридрих Кекуле описывал открытие циклической формулы бензола, которое пришло к нему во время сна перед камином:

Фридрих Август Кекуле

Я сидел и писал учебник, но моя работа не двигалась, мои мысли витали где-то далеко. Я повернул стул к огню и задремал. Атомы снова запрыгали у меня перед глазами. На этот раз небольшая группа скромно держалась на заднем плане. Мой умственный взгляд мог теперь различить целые ряды, извивающиеся подобно змее. Но смотрите! Одна из змей схватила свой собственный хвост и в таком виде, как бы дразня, завертелась перед моими глазами. Как будто вспышка молнии разбудила меня: и на этот раз я провел остаток ночи, разрабатывая следствие из гипотезы. Научимся мечтать, и тогда может быть, мы постигнем истину.

Гораздо чаще работу подсознания нельзя описать так отчётливо, как это делает Кекуле: озарение просто «приходит». Когнитивисты подсчитали, что восприятие стимула через органы чувств происходит со скоростью от нуля до одной пятой секунды. Сознание требует для своей работы уже не менее ½ секунды. Самое интересное разворачивается между этими двумя этапами.

Как пишет Михаил Эпштейн, «в этом промежутке - между чувственным восприятием и сознанием - и размещается та пауза, та тёмная “эврика”, которая лишь позже освещается сознанием и воспринимается как “ослепительная вспышка”: она проясняет новую идею и вместе с тем заслоняет, “затемняет” её источник». Получается, что творческое сознание целиком пронизано бессознательным; бессознательное его создаёт.

Это означает, что окружающая среда, отдых и отвлечение могут занимать в творческом процессе более важное место, чем сознательные усилия. Возможно, творчество - это 1 процент вдохновения и 99 процентов труда, но один процент в некоторых случаях значительнее оставшихся девяносто девяти.

Мы привыкли думать, что творчество - это дело одной личности. Но на самом деле это системный феномен.

Культура осуществляет отбор того, что достойно и недостойно считаться значимым произведением. Поэтому креативность проще оценить там, где существуют чёткие правила отбора. Например, новую математическую теорию специалисты оценят очень быстро, а вот литературные шедевры иногда десятилетиями должны дожидаться своего часа.

Культура становится бессознательной частью человеческой личности и порождает новые творения. Творческий человек - будь то учёный, писатель или изобретатель - является тонко настроенным инструментом, который улавливает течения окружающей среды и преобразует их так, чтобы вносить в этот мир изменения. При этом само по себе стремление к новизне не является стимулом для работы. Таким стимулом является стремление искать, а найдётся решение или нет - не так уж важно.

Михай Чиксентмихайи

из книги «Креативность. Психология открытий и изобретений»

Одна из отличительных особенностей творческой работы заключается в том, что работа эта никогда не заканчивается. Иными словами, все наши респонденты утверждали, что одинаково верны две вещи: что они работали каждую минуты своей сознательной жизни, и что за всю жизнь они не проработали ни дня.

Чтобы сделать творчество частью своей жизни, нужно научиться не только работать, но и отдыхать. Как говорит американский физик Фримен Дайсон, «люди, которые всё время чем-то заняты, обычно не отличаются творческими способностями».

Творчество наполняет смыслом и интенсивностью даже праздное времяпровождение. Возможно именно поэтому оно делает людей более счастливыми. Вопреки стереотипу о несчастном гении, большинство творческих людей - счастливые люди.

Этап творческого поиска - центральное структурное звено цепи единого творческого процесса архитектурного проектирования. Поиск идеи и замысла проектного решения основывается, прежде всего, на информации, полученной студентом из программы и мето­дологической стадии. Недостаточность этой информации для целенаправленного твор­ческого действия компенсируется через аппа­рат интуиции и сопутствующих ему эмоций . Именно эмоция и интуиция наряду с опытом, мастерством и овладением техникой являются движущей силой поиска и источни­ком догадки, приводящей к решению.

В основе творческого процесса АП лежит, прежде всего, концентрация волевых усилий, направленных на постановку и достижение цели. Эта установка связана с увлеченностью, вдохновением . «Мы можем столько, сколько знаем, плюс то, что дает нам эмоциональное напряжение» . Творческий акт характеризуется взаимо­действием мышления и эмоций.

Этап творческого поиска в соответствии со структурными уровнями содержит три фазы: исполнение клаузуры, эскиза-идеи и первичного эскизирования.

При разработке клаузуры интуитивное мышление работает с множеством исходных данных, однако в клаузуре происходит неполное их отражение. Цель этой фазы - получить первичное образное представление об объекте.

В эскизе-идее проектная модель выража­ется в полуинтуитивной форме первичной ги­потезы. Нечетко осознанные отдельные звенья мыслительного процесса имеют своим резуль­татом зарождение замысла, учитывающего отдельные факты и условия. Цель фазы - ограничить область поиска и перевести про­ектирование в проблемную ситуацию.

В первой фазе эскизирования первичная гипотеза проверяется на эскизных вариантах, которые служат отправным пунктом новых поисков. Первичное эскизирование включает анализ и синтез ряда вариантов, в результате чего выводится их обобщение в форме эскиза проекта. Цель фазы - добиться совместимо­сти всех учитываемых требований и гармонии со средой. Проектирование ведется двойным ходом - от внешнего к внутреннему и изнутри наружу.

Таким образом, эффективность творческо­го поиска достигается на основе теснейшего взаимопроникновения и взаимодействия интел­лектуального и интуитивного, логического и эмоционального, доказательного и гипоте­тического, эмпирического и теоретического, абстрактного и конкретного. Каждая последую­щая фаза творческого поиска характеризуется усложнением структурной организации зада­чи - ростом упорядоченности решения и композиционной целостности проектной моде­ли объекта.

3.5.1. КЛАУЗУРА

Кратковременная клаузура имеет целью концентрировать творческую энергию сту­дента, побудить у него творческую интен­сивную работу фантазии и вызвать продук­тивное использование навыков, при первом знакомстве с темой «схватить» ее основную суть, выявить с наибольшей отчетливостью свое отношение к теме, определить в общих чертах архитектурный и композиционный замысел.

В клаузуре проявляется творческая интуи­ция студента. Интуитивное постижение условий задачи при разработке клаузур обладает «быстродействием», несмотря на разрывы в полученной информации. Используя меха­низмы памяти и воображения, студент интуи­тивно учитывает требования, отбирает «целост­ные» структуры и выражает представление об объекте в виде обобщенного зрительного образа. Продуктивность клаузурного поиска обеспечивается способностью интуиции пере­шагивать через информационные пустоты. В клаузуре всегда остаются моменты неожи­данности, неоднозначности выбора, неполноты наличного знания, неосознанных мотивов . Разработка клаузур не гаранти­рует полноценного архитектурного результата, но в этом-то и особенность эвристических приемов: с их помощью не всегда приходят к удовлетворительному замыслу.

Клаузуриый метод. Проведение клаузур как метод систематических тренировочных упражнений направлен на интенсификацию обучения, на развитие композиционных спо

в 1 (схе­ма 12). Клаузура мобилизует знания и опыт, провоцирует состояние вдохновения, на что и рассчитывает педагог на первых этапах творческого поиска. Метод вырабатывает у сту­дента умение продуктивно мыслить, форми­рует стремление к новым идеям, творчеству, развивает находчивость при разработке темы; приучает студентов к быстрой реакции, сосре­доточенности воли и целеустремленности, требует напряженного внимания, работы мыс­ли и памяти. Время на срабатывание механизма интуиции у студентов разное, поэтому по ре­зультатам клаузуры нельзя в полной мере судить о его творческой потенции, однако важность систематических тренировок очевид­на. Достоинства коротких проектов не делают их способными заменить длительные проекты. Необходимо их сочетание.

Исполнение клаузуры требует от студентов напряжения сил. Процесс выражения первич­ных образных представлений о теме индиви­дуален. Поэтому клаузура исполняется без вмешательства педагога, чтобы не нарушить начала творческого поиска.

Клаузура может задаваться с различными целями: для поиска общего замысла, для решения локальной проблемы, в качестве контрольного упражнения.

Программа на клаузуры. Тема для свобод­ной клаузуры обычно простая. Программа не содержит подробных описаний, а указывает основную цель проектирования, состав поме­щений, особенности ситуации, возможные конструкции и материалы, объем проекта, масштаб и характер исполнения. Программа должна возбудить творческий интерес у студента и рассчитываться на выполнение в течение 4-8 ч или одного-двух дней.

Студенты предупреждаются о предстоящей клаузуре, хотя тема не всегда объявляется заранее. Предоставляется свобода выбора средств выражения.

Клаузурный набросок должен содержать лишь то что необходимо для раскрытия идеи: изображение

должно быть обобщенным и выразительным.

Размещение проекций на листе подчиняется общим компоновочным требованиям, однако основное место может получить перспективный рисунок или одна какая- либо проекция, наиболее ясно раскрывающая концепцию или образную характеристику объекта в окружающей среде. Исполнительская манера должна соответствовать жанру темы.

Клаузура на свободную тему. На первых занятиях семестра для побуждения начала творческого процесса задается клаузура на свободную тему. Программа клаузуры, как правило, общая для всего курса. Клаузура проводится в течение одного дня. В условиях неполноты и неопределенности информации об объекте и ограниченности времени созда­ется эмоциональный фон, способствующий творческому поиску. Иногда проводят клаузу- ру по одной теме одновременно на III и IV курсах.

Клаузура по основной теме. После вводной лекции проводится клаузура на основную тему. Благодаря избыточной информации, полученной студентом, тема встает перед ним во всей сложности. Навык позволяет студенту отобрать важнейшие исходные дан­ные и в течение нескольких часов графически сформулировать свою первичную гипотезу о композиции объекта. Клаузура не всегда определяет дальнейший ход развития проекта, однако она сохраняет свою определенную творческую и познавательную ценность как субъективный образный охват темы в целом.

Клаузура в процессе проектирования и опережающие клаузуры. В процессе проекти­рования метод клаузур применим при разра­ботке программ, в которых можно выделить частные аспекты темы, например, на стыках цепочки подтем квартира-дом-группа домов.

По заданиям, выполняемым последователь­но, но связанным друг с другом, рекоменду­ется проводить в процессе проектирования первого задания опережающую клаузуру по последующей теме. Так, на III курсе при разработке проекта клуба исполняют клаузуру на интерьер зала или фойе; имея в виду последующее проектирование поселка при разработке двух-, четырехэтажного жилого дома, проводят клаузуру на группу домов.

Зачетная клаузура. Проверочная клаузура определяет степень развития композицион­ного мышления студента и навыков само­стоятельного творчества. Клаузура выпол­няется в период экзаменационной сессии. Качественный уровень клаузуры учитывается

при определении оценки по архитектурному проектированию за семестр и при аттестации студента 1 .

Обсуждение клаузуры. На следующем после исполнения клаузуры занятии прово­дится ее разбор. Это важный учебно-воспи- тательный этап в обучении: педагог обосновы­вает оценку каждому студенту, анализирует клаузуры, представляющие общий интерес.

Метод клаузур способствует приобретению студентом навыков самостоятельности твор­ческой работы, развитию самоконтроля сту­дента, формированию уровня его самооценки.

3.SJ. ЭСКИЗ-ИДЕЯ

Разработка эскиза-идеи объекта происходит по недостаточно освоенным условиям про­граммы. Параллельно организуются два про­цесса: исследовательский и собственно твор­ческий. Фаза эскиза-идеи дает новый уровень раскрытия темы - попытку полуинтуитивно сформулировать идею решения. Поиск полез­ной идеи плодотворен, так как дает толчок мыслям .

Анализ исходных данных и структурообра­зующих факторов служит возникновению пер­вичной гипотезы. Благодаря творческому вооб­ражению, опыту и памяти аморфная инфор­мация, разобщенные факторы путем осмысли­вания целевой установки преобразуются в варианты объемно-пространственных мо­делей.

При поиске эскиза-идеи находит себе место метод «проб и ошибок»- метод случайного перебора вариантов, который используется при отсутствии целевой установки, недоста­точности предварительных сведений и не­возможности опираться на прошлый опыт. Когда студент проводит ряд «проб и ошибок», задача педагога состоит в том, чтобы компен­сировать несовершенство его мыслительного аппарата, исключить абсурдные пробы и подсказать ему возможность применить более перспективные приемы. При наличии инфор­мации, опыта и с помощью ассоциаций и анализа появляется вероятность лучше ор­ганизовать поиск, не обращаясь к перебору всех вариантов,- использовать эвристический метод .

Педагог регулирует эвристическую про­цедуру, рекомендует ограничить область по-

1 Заслуживает внимания эксперимент, проведенный на IV курсе МАркИ по организации двухдневной клаузуры. В первый день требовалось разработать замысел в виде эскизных набросков. Второй посвящался разработке эскиза и исполнению клаузуры на доске. Из 30 студентов две трети оказались способными устойчиво сформулиро­вать свою идею в течение первого дня. Черновые наброски учитывались при оценке клаузуры.

исков, направить творческую мысль и вообра­жение студента на принципиальный выбор проблемы. Здесь происходит пересечение исследования и творческого поиска. Поста­новка проблемы локализует сферу исканий, при этом внимание становится направленным, а поиск избирательным. Эскиз-идея выпол­няется в графических набросках и рабочих макетах, которые подвергаются логическому анализу.

Фаза эскиза-идеи определяет вероятност­ные направления разработки выбранной целе­вой установки. Фаза завершается просмотром руководителями с целью выявить авторский замысел - проблему, которая может лечь в основу дальнейшего эскизирования. Ценность эскиза-идеи - в прогнозе, догадке, предпо­ложении творческого развития проблемы, в индивидуальной трактовке темы.

3.5.3. ФАЗА ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ЭСКИЗИРОВАНИЯ

Первичное эскизирование - сложный твор­ческий процесс развития рабочей гипотезы, выраженной в эскизе-идее. Ведется в мас­штабах эскиза. На этой стадии одно представ­ление сменяется другим, ассоциируются новые образы и идеи, на основе повторного анализа исходных данных и освоения информации, связанной с выбранной проблемой, происходит попарное сравнение вариантов и эвристический «сокращенный их перебор».

Возникает необходимость самоконтроля.

Творческая деятельность представляет собой поиск индивидуального ответа на индивидуальные обстоятельства . Вариант­ное эскизирование и служит этой цели, оно направлено на изучение: связей объекта со средой; функциональной организации жиз­ненных процессов и других формообразующих факторов, определяющих выбор объемно­пространственной и конструктивной структуры, параметры и взаимосвязи отдельных поме­щений и их групп. Вначале каждый вариант в пределах проблемы должен чем-то сущест­венно отличаться от предыдущего. Эскизы, которые не приводят к необходимому резуль­тату, все же подготавливают его. Исполняются варианты художественного выражения идейно­го содержания программы.

В процессе эскизирования новые идеи фор­мируются путем оценки ситуации и состояния объекта, маловероятные направления решения отбрасываются, отдельные элементы исклю­чаются, другие входят в новый эскиз, происхо­дит постепенное уточнение замысла. Возникает центральное представление о решении зада­чи -«навязчивая идея». Промежуточные эскизы заменяют собой «творческую память».

Запись творческого процесса следует сохра­нить для повторного анализа. Процесс со­провождается оценкой и критикой собствен­ных результатов. Здесь важна помощь педа­гога, который в ошибках студента может найти возможность остроумного решения за­дачи. Поиск упорядоченности - структуры в расположении элементов композиции - имеет ббльшее значение, чем сами элементы.

Первичное эскизирование сопровождается постоянным соотнесением разрабатываемого варианта со сформулированной концепцией и исходной программой. Фаза первичного эскизирования дает простор внезапным про­зрениям, возможности как бы заново увидеть задание. Одно из эвристических правил как раз и предполагает движение в обратном на­правлении - от прогнозируемого решения к исходным данным, посылкам.

К концу первого периода эскизирования педагог помогает студенту сопоставить альтер­нативные решения в границах рабочей ги­потезы, перейти к обобщению решения, подвести «общий знаменатель» поискам. Упрочение эскиза после выбора принципиаль­ного решения происходит путем разработки серии вариантов, из которых каждый после­дующий является модификацией предыду­щего и исходным пунктом для последующего («кальку на кальку»). Уточнения и изменения решений ведутся в рамках данной компози­ционной схемы. Дж. Пойа рекомендует перестановку или перегруппировку элементов как средства изменения структуры.

Постепенное накопление усовершенство­ваний (стратегия «приращения» Дж. Джонса) функционально-планировочной и конструктив­ной подструктур упрочает эскизное решение. Анализируя проделанную работу, критически оценивая эскизы, студент добивается согла­сованности компонентов композиции. Возни­кает эскиз, который соответствует характеру и жанру темы. В выборе лучшего варианта важную роль играет эстетическая оценка.

Итог первичного эскизирования выступает в двойном качестве: как результат предшест­вующего хода творческой мысли и как отправ­ной пункт ее дальнейшего развития.

3.S.4. СТАДИЯ ЗАВЕРШЕНИЯ ЭСКИЗА

Важнейшая методическая задача эскизи­рования - научить студента системному под­ходу. В эскизировании играют роль анализ, оценка и синтез, рассуждения от частного к общему и от общего к частному. Эскиз - всегда обобщение, его структура неустойчива до тех пор, пока не принято принципиальное решение. Эскизирование нельзя рассматри­вать как непрерывный процесс, оно сочетает

в себе единство непрерывного и прерывного. Достаточно изменить одно из исходных усло­вий, придать большее значение одному из факторов, как цепочка эскизных решений прерывается и возникает новое предложение отличающееся от исходного - происходит переструктурирование модели. Постановка особой проблемы, ответом на которую будет новый эскиз, оживляет и направляет мышле­ние и творческий поиск студента. Если прежняя тема исчерпана, а результат не достигнут, педагог вправе поддержать новое направле­ние поиска. Развитие нового эскиза проходит те же стадии возникновения и упрочения решения. При этом сказывается дидактическая польза первичного эскизирования.

Упрочение эскиза занимает несколько не­дель. В этот период происходят сбор допол­нительной информации, формулирование кон­цепции, выполняется при необходимости опе­режающая клаузура. На заключительной ступе­ни эскизирования студент и руководитель вы­бирают эскизное решение, удовлетворяющее важнейшим требованиям программы и содер­жащее определенную концепцию. Студент исполняет эскиз проекта во всех основных проекциях, в уменьшенных масштабах по сравнению с окончательным проектом.

Эскизы проектов выставляются на про­смотр. Это позволяет студентам увидеть достоинства и недостатки своей работы в сопоставлении с эскизами товарищей, а педа­гогам точнее оценить относительное качество решений. Утверждение эскиза и его оценка - важный этап проектирования. Руководители проводят обсуждение эскизов с позиций потенциальных возможностей их творческого развития.

Утвержденный эскиз - это итог творче­ского поиска и программирование дальней­ших действий по усовершенствованию н упорядочению решения в стадии творческой разработки.

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним поиск новых путей, всё сложные и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть много неизвестного, скрытого. Следовательно, необходимо всё более глубокое познание мира.

Именно творческий поиск, дает возможность познания (открытия) всё более новых и новых процессов, свойств, взаимоотношений людей и вещей.

Создавая что-то во внешнем мире, человек может открывать что-то в себе, а развивая какие-либо существующие способности, т.е. создавая себя, узнавать что-то новое о внешнем мире.

Творческий поиск (познание) - это базовая потребность человека, которая делает человека человеком. На способности к творческому осмыслению и преображению окружающего мира основана разумность человека, именно способность к творчеству еще в далеком прошлом определила выживание нашего рода.

Творчество, поиск новых идей - это умение комбинировать известные элементы окружающей реальности в новых, нестандартных сочетаниях, и получать результат, отличный от известного природного. Прежде всего, творчество, это создание субъективно нового, ценного в материальном или духовном плане и для самого творца (личности) и для других.

Прежде всего, речь идет о творчестве во всех областях человеческой жизни: постижении и преобразовании мира, в науке, производстве, искусстве, повседневной деятельности, взаимоотношениях людей друг с другом и окружающей действительностью.

Природные задатки творческих способностей присущи каждому человеку. Но чтобы раскрыть их и развить в полной мере, нужны определенные объективные и субъективные условия: раннее и умелое обучение, творческий климат, волевые качества личности - упорство, работоспособность, смелость.

В настоящее время, поиск новых знаний (неизвестного) и их материализация (создание новых объектов техники), значительно усложнились в условиях возросших темпов обновления технических средств и быстрого роста научно-технической информации, что и обуславливается актуальностью выбранной темы. В силу этого, во всем мире возникли разработки теоретических основ и методических средств активизации творческого мышления и поиска новых решений. Чтобы ускорить процесс получения новых знаний, создания высокоэффективной техники на базе изобретений необходимо иметь средства для активизации творческого мышления. Специфичность этих средств связана с тем, что "логика научного открытия далека от логики формальной, а обстоятельства, сопутствующие прорыву на более высокую ступень познания, далеко не всегда соответствуют важности момента. Скрытая работа мысли происходит не только в тиши кабинета, у чертежной доски и в рабочее время, но и казалось бы, в самой неподходящей обстановке, и малейшего толчка извне иногда бывает достаточно, чтобы сумерки ожидания осветились яркой вспышкой мгновенного озарения и взаимосвязанные фрагменты загадочной мозаики сложились в единую картину". Изучение эвристических приемов и методов активизации творческого мышления приближают момент "озарения", а также развивают способности личности в творчестве .

Овладение теорией творчества, приемами и методами поиска неизвестного помогает осознать социальную значимость творчества, его общественную необходимость, полнее раскрыть свои творческие возможности в данной профессии .

Цель работы: исследовать процесс творческого поиска, его значимость для человека и окружающего его мира.

Исходя из поставленной цели, можно сформулировать основные задачи данной работы:

Раскрыть сущность творчества;

Рассмотреть виды творчества;

Проанализировать творческий процесс;

Охарактеризовать стадии творческого мышления;

Наблюдение за личностью в ходе творческого поиска.

Объект исследования - процесс творческого поиска.

В ходе работы необходимо преодоление барьеров в процессе творческого мышления, которые влияют на значимость творческого поиска в целом.

Вопросы психологии, № 1/92
Поступила в редакцию 15. VII 1991 г.

Проблема мотивации учебного и исследовательского труда, придания ему творческого характера всегда привлекала внимание педагогов и психологов. Однако недостаточно исследованным остается вопрос о факторах, влияющих на энергетику побудителей интеллектуальной активности; различные, часто противоречивые взгляды высказываются на сущность и структуру проблемной ситуации. Вот почему автор считает необходимым особо остановиться именно на этих аспектах указанной проблемы.

И учение, и исследовательская работа постоянно сопряжены с преодолением трудностей интеллектуального плана, с разрешением противоречий, лежащих в основе учебных и научных проблем и требующих от субъекта творческого поиска новых, недостающих знаний и новых путей применения прежних знаний. Что же побуждает его к такому поиску? Ответ на этот вопрос находим у С. Л. Рубинштейна: "Начальным моментом мыслительного процесса,- пишет он,- обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него возникает потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс..." .

Итак, в творческий поиск субъект вовлекается благодаря проблемной ситуации. А в чем сущность проблемной ситуации? Каковы ее структура и динамика? Ответы на эти, не столь очевидные, несмотря на уже определенную их научную проработку, вопросы попытаемся получить, "проанатомировав" мотивационный аспект принятия учебной или научной проблемы к решению и самого решения, используя при этом представленные в публикациях результаты конкретных психологических исследований.

Встретившись с проблемой, субъект будто наталкивается на какую-то преграду. При этом он, пока, может быть, неясно, испытывает познавательное затруднение, сопровождаемое эмоциональными переживаниями неопределенности (удивлением, недоумением). С этого момента - возникновения познавательного затруднения - начинается формирование проблемной ситуации. Но отсутствует пока ее один важнейший компонент - "вовлечение в мыслительный процесс" не происходит.

Ощутив какое-то затруднение, субъект, прежде чем приступить к его преодолению, осознает важность (значимость) проблемы для себя, необходимость ее решения, т. е. соотносит ее с личными целями деятельности, находит место проблемы в системе личностных целей, иначе говоря, вырабатывает свое мотивационно-ценностное отношение к ней. Если необходимость решения проблемы осознается и содержательная сторона проблемы привлекательна для субъекта, то при осознании им (возможно, интуитивном) соответствующего уровня своих интеллектуальных возможностей (осознании посильности решения проблемы) под действием обоих мотивов - субъективной важности проблемы и познавательного интереса к ней (ИП) - проблема переходит во внутренний план личности субъекта, приобретает для него личностный смысл. Проблема для него, таким образом, превращается в его проблему. В результате рождается побуждение к поиску, которое воплощается в "потребности что-то понять", а в общем плане - в познавательной потребности (потребности решить проблему). Таким образом, "познавательная потребность возникает в условиях проблемной ситуации" , завершая ее формирование. Проблема принимается к решению.

Следует подчеркнуть, что для анализа мотивационного аспекта поиска выделение этапа принятия проблемы к решению представляется принципиально важным. Это позволяет различать мотивы принятия проблемы к решению и собственно решения. "Мотивация мышления,- отмечают А. В. Брушлинский и М. И. Воловикова,- бывает по крайней мере двух типов: 1) специфически познавательная и 2) неспецифическая. В первом случае побудителями мыслительной активности являются познавательные интересы и мотивы, то есть стремление узнать что-то новое... Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не собственно познавательных интересов... Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы" . "Каков бы ни был исходный мотив включения (курсив мой.-И. К.) в мыслительную деятельность,- высказывает аналогичную мысль С. Л. Рубинштейн,- но когда включение совершилось, в ней неизбежно начинают действовать мотивы познавательные, желание знать что-то еще неизвестное" . Таким образом, то, что в первой цитате называется "исходной мотивацией мышления", есть не что иное, как мотивация "включения в мыслительную деятельность" - во второй. Что же касается действия в процессе поиска познавательных мотивов, то вывод, сделанный авторами, мы бы сформулировали более жестко: каковы бы ни были исходные мотивы принятия проблемы к решению (мотивы "включения"), непосредственным для собственно решения является единственный, специфически познавательный, мотив - познавательный интерес, под которым "чаще всего понимается потребность в знании" , или познавательная потребность, формируемая "в мыслительном процессе решения задачи как конкретная направленность на прогнозирование, вообще на анализирование не любых, а строго определенных свойств познаваемого объекта и способов его познания" .

Энергетический потенциал (Энергетической потенциал потребности характеризует то количество функциональных затрат, на которые субъект способен в рамках актуального мотивационного акта поведения .) познавательной потребности Рп в период между принятием проблемы к решению и самим решением складывается из энергетических потенциалов мотивов "включения", в рассматриваемом случае - мотивов важности Рв и интереса к проблеме Рип. При этом мотивационное состояние субъекта математически может быть описано выражением: Рп==Рв+Рип-(Если принятие проблемы к решению происходит в отсутствие какого-либо из указанных мотивов, т. е. Рв==0 или Рип=0, выражение для мотивационного состояния изменится соответствующим образом.)

Несколько слов о правомерности такой "математизации" психологических явлений. Психологическая наука владеет определенными подходами к служебному применению математических средств. Б. Ф. Ломов отмечает, что наиболее простым является "так называемый дискурсивный подход, который состоит по существу в замене естественного языка математической символикой. Обычный язык часто оказывается недостаточно адекватным, чтобы экономно и четко выразить всю сложность тех или иных развиваемых в науке идей. В этой ситуации символика может заменить длинные рассуждения" . Примером подобного подхода служит известная "формула эмоций" Э==f (П, ?И) П. В. Симонова (в дальнейшем мы будем использовать эту "формулу" и потому раскроем содержащиеся в ней элементы: Э - эмоция, ее выраженность, качество и знак; П - сила и качество актуальной потребности; ИН-ИС==?И; ИН- информация о средствах, прогностически необходимых для удовлетворения потребности; ИС - информация о существующих средствах, которыми реально располагает субъект) . Приводимые здесь и далее выражения, которые представляют собой математико-символические модели мотивационных состояний субъекта, отражающие динамику и характер взаимодействия побудителей поиска, на наш взгляд, вполне согласуются с указанным дискурсивным подходом.

Приняв проблему к решению, субъект приступает к осознанию сути содержащегося в ней противоречия, формулирует проблему. Конечно, осознать противоречие он может и раньше, натолкнувшись на затруднение, что имеет место, когда эта суть лежит на поверхности проблемы. Но нередко осознание противоречия становится настолько сложным для субъекта, что уже само представляет для него проблему, вторичную по отношению к основной и включенную в нее. В этом случае осознание противоречия происходит после принятия проблемы к решению.

Однако сейчас для нас не принципиально, когда осуществляется осознание противоречия - до или после принятия проблемы к решению. Существенным для анализа структуры проблемной ситуации и мотивации поиска является констатация того, что в рамках главной проблемы субъект вынужден решать другие, производные от неё, включенные в нее, а зачастую и друг в друга, проблемы, связанные с необходимостью осознания основного и промежуточных противоречий, а значит, выработки соответствующего плана действий, выдвижения конкретных гипотез, выбора и реализации определенных способов их проверки. Это обстоятельство позволяет представить обобщенную структурную модель проблемы в виде "русской матрешки" со встроенными в нее вторичными по отношению к ней проблемами-"матрешками" (с той лишь разницей, что в одной "матрешке" остальные могут размещаться не только друг в друге, но и рядом друг с другом).

Если развернуть все эти проблемы и сопряженные с ними события в цепочку, получится следующая картина. Приступив к поиску, субъект сталкивается с новой проблемой. Начинает формироваться новая проблемная ситуация. Появившаяся проблема подвергается "технологическому" процессу принятия к решению, аналогичному описанному ранее: при ощущении посильности проблемы, под влиянием осознания ее важности (в том числе и с точки зрения решения главной проблемы), а возможно, и познавательного интереса к ней ("желания знать что-то еще неизвестное" ), ситуативно рождается познавательная потребность как непосредственный источник интеллектуальной активности в решении возникшей проблемы - одновременно с завершением формирования новой проблемной ситуации, которая оказывается встроенной в основную. Эта новая проблема, в свою очередь, может вызвать необходимость решения другой, подчиненной ей проблемы, как условие решения первой, и, как следствие, формирование новой ситуативной познавательной потребности и соответствующей ситуации, встроенной в предыдущую, и т. д. Таким образом, еще не решив предшествующей проблемы, субъект вынужден приступать к решению последующей, и так до тех пор, пока не достигнет конечной в этой цепи - несоставной проблемы. Решив ее, он, наконец, получает возможность последовательного решения остальных проблем, начиная от конца цепочки.

А что же проблемная ситуация? Включая в свою структуру познавательную потребность, она сохраняется в поиске до момента удовлетворения этой потребности, т. е. до момента получения искомого. Поэтому субъект, будучи вынужден вступать в очередную проблемную ситуацию, еще остается в предыдущей. И лишь выход из проблемной ситуации, соответствующей последней в цепи - несоставной - проблеме, позволяет ему постепенно освобождаться от остальных проблемных ситуаций, начиная с конца цепочки. Следовательно, пребывая в ходе поиска во встроенных друг в друга проблемных ситуациях, в то же время на всем протяжении поискового процесса субъект находится в интегральной проблемной ситуации, соответствующей основной проблеме.

Приведенные рассуждения дают основание утверждать, что обобщенную структурно-функциональную модель интегральной проблемной ситуации достаточно точно выражает так называемый "сложный туннель", или "туннель в туннеле" (т. е. ситуация в ситуации. На рисунке эта модель представлена для проблемной ситуации, состоящей из двух других, производных от нее, встроенных в нее и друг в друга). Подобно тому, как выход из предыдущего туннеля возможен лишь в случае прохождения последующего, и, следовательно, выход из последнего, несоставного, туннеля является условием преодоления всей туннельной системы, решение предшествующей проблемы достигается только в результате решения последующей, подчиненной ей, а решение основной проблемы оказывается в жесткой зависимости от решения последней производной от нее, несоставной, проблемы. Данная модель, таким образом, отражает специфическую особенность динамики поискового процесса, состоящую в том, что решение конечной в этой цепочке проблемы становится первым, а решение основной проблемы-последним (несоставной туннель преодолевается первым, а самый сложный туннель - последним).

Но очень часто, решив очередную проблему, субъект приходит к выводу, что для решения проблемы, первичной по отношению к ней, этого недостаточно: решенная проблема позволяет ему несколько по-другому взглянуть на первичную проблему, увидеть перспективу и значение ее дальнейшей проработки. Необходимым теперь для полного решения первичной проблемы становится решение дополнительной проблемы. Под влиянием осознания этой необходимости и, возможно, познавательного интереса к возникшей проблеме, при ощущении достаточности своих интеллектуальных возможностей субъект принимает ее к решению. В этом случае, выходя из проблемной ситуации, адекватной решенной проблеме, он входит в проблемную ситуацию, соответствующую новой проблеме. Обе эти проблемные ситуации, не встраиваясь одна в другую, оказываются встроенными в проблемную ситуацию, первичную по отношению к ним. На рисунке показано, как при таких обстоятельствах изменяется структурно-функциональная модель интегральной проблемной ситуации: добавляется еще один туннель, адекватный дополнительной проблемной ситуации и изображенный пунктиром.

Но вернемся к мотивации поиска. Как уже говорилось, возникающие в ходе поиска проблемы до начала собственно решения проходят этап принятия к решению, причем мотивами принятия очередной проблемы к решению (мотивами "включения") являются ее субъективная важность (в том числе и для решения первичной по отношению к ней проблемы) и познавательный интерес к ней. Под влиянием этих мотивов, при осознании посильности проблемы, одновременно с завершением формирования соответствующей проблемной ситуации возникает познавательная потребность: для каждой проблемы - своя познавательная потребность. "Таким образом, познавательная потребность рождается всякий раз как первичная, ситуативная потребность и является неотъемлемым элементом проблемной ситуации. При этом раскрываемое неизвестное составляет содержательный, а потребность в неизвестном - динамический компоненты мотивации" , причем ситуативно порождаемая познавательная потребность является единственным непосредственным побудителем интеллектуальной активности в собственно решении каждой из проблем, возникающих в процессе поиска.

Зафиксировав внимание на выделенных нами мотивах "включения" и собственно поисковой деятельности, обратимся к факторам, влияющим на мотивацию мыследеятельности: "Выявление субъектом (особенно в инсайте),- пишут А. В. Брушлинский и М. И. Воловикова,- определенного свойства познаваемого объекта, открывающего перспективу разрешения проблемы, создает мотивацию к дальнейшему анализу этого свойства. В процессе мышления субъект не только открывает новые качества объекта, но определяет их значение для последующей деятельности, тем самым формируя познавательную мотивацию для дальнейшего протекания мышления" . Таким образом, как считают авторы, выявление и снятие проблемности задачи в ходе поиска выступают "исходными формами специфически познавательной мотивации" [там же].

Экспериментальные исследования , , , ; ; показывают, что даже частичное снятие проблемности задачи, приводя к повышению вероятности удовлетворения исходной познавательной потребности (ИС больше, чем ИН в "формуле эмоций"), сопровождается положительными эмоциональными переживаниями успеха.

Возникая на основе потребностей, эмоции оказывают обратное воздействие на потребность, поскольку П=Э/И . "В самом деле,- подтверждает П. В. Симонов,- эмоция усиливает потребность. Экспериментально доказано, что...чувство радости, воодушевления, возникшее даже при небольшом успехе, усиливает потребность достижения конечной цели" . "Радостное чувство, рожденное успехом,- конкретизирует эту мысль С. Л. Рубинштейн,- обычно повышает энергию для дальнейшей успешной деятельности" . Эмоции успеха, активизирующие поиск, следовательно, правомерно расценивать как стимул мыслительной деятельности. В этом случае выражение для мотивационного состояния субъекта в процессе поиска имеет вид: Рп=Рв+Рип+Рэу, где Рп-энергетический потенциал потребности к поиску в процессе решения проблемы, Рэу- приращение энергетического потенциала потребности, обусловленное эмоциями успеха.

С учетом приведенной ранее структурно-функциональной модели интегральной проблемной ситуации можно утверждать, что первое приращение?Р происходит в результате решения первой несоставной проблемы. Его дальнейшее увеличение и, как следствие, дополнительное усиление исходного побуждения к поиску осуществляются по мере выхода субъекта из проблемных ситуаций и удовлетворения ситуативно порожденных познавательных потребностей, соответствующих промежуточным проблемам, возникающим в процессе поиска, причем интенсивность этого наращивания в соответствии с "формулой эмоций" определяется частотой появления ситуаций успеха (скоростью продвижения по "сложному туннелю") и субъективной оценкой их значимости с точки зрения достижения конечной цели поиска.

"Эмоциональное состояние, переживаемое решающим задачу человеком, характеризуется, по субъективным отчетам испытуемых, не только беспокойством и напряжением, которые действуют на фоне неснятого рассогласования (отрицательная мотивация), но и ожиданием успеха (положительная мотивация)" . Эмоциональные переживания успеха, равно как и обусловленный ими эмоциональный фон, сдвигают это состояние в сторону повышения возбуждения. При сильных мотивах и стимуле, чаще у людей холерического темперамента, может наступить довольно-таки опасное для организма состояние, так сказать, "творческого запоя", истощающее нервную систему. И только трезвое осознание этой опасности позволяет человеку вовремя сказать себе "стоп!".

В контексте нашего анализа интерес представляют мотивационные причины прекращения поиска. С одной стороны, поиск заканчивается с нахождением искомого и удовлетворением познавательной потребности. Одновременно, как уже подчеркивалось, прекращает свое существование проблемная ситуация. Но, с другой стороны, поиск может прерываться, не достигнув своей конечной цели. Когда это происходит? Если замыслы и гипотезы продолжительное время не получают подкрепления, это субъективно оценивается как падение вероятности достижения цели поиска, вызывая сомнения в посильности решения проблемы. Экспериментальными исследованиями , , доказано, что подобный ход событий сопровождается неуклонным ростом отрицательных аффектов, эмоций неуспеха (огорчения, разочарования и т. п.), которые "могут снизить энергию для дальнейшей деятельности" , т. е. ослабить познавательную потребность. С учетом этого влияния мотивационное состояние субъекта, пребывающего в процессе поиска, может быть описано следующим выражением:

Рп= Рв+ Рип+Рэу-Рэн, где Рэн- величина уменьшения энергетического потенциала потребности, обусловленная эмоциями неуспеха.

Наибольший всплеск отрицательных эмоций и адекватное ослабление познавательной потребности приходятся на те эпизоды поискового процесса, когда то, что раньше расценивалось как значительный успех, оказывается опровергнутым.

"Отрицательная эмоция, делает неблагоприятный прогноз еще более пессимистичным" . Наступает критическая фаза поиска, когда субъект пытается определиться - продолжать ему поиск или нет. Очевидно, что такая попытка осуществляется вне собственно поисковой деятельности. Субъект переосмысливает ценностное отношение к проблеме, производит переоценку своих энергетических и интеллектуальных ресурсов. Если возросшая трудность проблемы требует от него затрат, превышающих наличные энергетические возможности мотивов "включения", проблема повторно к решению не принимается, и под воздействием более сильного конкурирующего мотива, положительно эмоционально окрашенного в отличие от мотивов "включения", субъект переориентируется на другую деятельность, причем благодаря указанному эмоциональному контрасту такое переориентирование совершается более охотно. Таким образом, влияние эмоций неуспеха на мотивацию поиска состоит в угнетении мыследеятельности в результате ослабления ими познавательной потребности, а также в "санкционировании" недостижения цели и соответственно в прекращении мыслительного процесса , в условиях действия сильного и положительно эмоционально окрашенного конкурирующего мотива.

Но события могут развиваться и несколько иначе. В критические моменты поиска решающим часто оказывается осознание потребности в самоутверждении, при котором "неуспех может стимулировать желание во что бы то ни стало добиться успеха" . Возрастает энергетический потенциал мотива субъективной важности РВ. В результате возникновения уже усиленной за счет этого познавательной потребности проблема вновь принимается к решению. Поиск возобновляется.

Этот процесс может повторяться неоднократно. Когда в результате увеличения времени, в течение которого не удается выявить или снять проблемность решаемой задачи, вероятность достижения успеха снижается до предела, а привлечение дополнительных резервов в виде усиления не специфических для мышления мотивов оказалось тщетным, в поиске ставится последняя точка: проблема не принимается вновь к решению ввиду осознания его непосильности.

На основании изложенного позволительно сделать следующие выводы.

1. Формирование проблемной ситуации начинается в момент появления затруднения и завершается в момент принятия проблемы к решению - одновременно с возникновением познавательной потребности (потребности в решении проблемы, потребности к поиску).

2. Источниками этой потребности, ее энергетическими донорами и в то же время мотивами принятия проблемы к решению, мотивами "включения", являются субъективная важность проблемы и (или) познавательный интерес к ней. Но каковы бы ни были мотивы принятия проблемы к решению, познавательная потребность - единственный непосредственный, причем специфически познавательный, побудитель собственно решения проблемы. Уровень этой потребности, а следовательно, и поисковой активности определяются силой мотивов "включения".

3. Поскольку возникновение познавательной потребности предполагает осознание субъектом, быть может, на интуитивном уровне, достаточности своих интеллектуальных возможностей (способностей и знаний), проблемная ситуация образуется не при всякой проблеме, а лишь при той, решение которой субъект априори считает для себя посильным.

4. Включая в свою структуру познавательную потребность, проблемная ситуация с необходимостью вызывает процесс решения проблемы, т. е. в творческий поиск субъекта вовлекает всякая проблемная ситуация.

5. Проблемные ситуации, соответствующие возникающим по ходу поиска проблемам, встраиваясь друг в друга или нет, оказываются встроенными в адекватную основной проблеме интегральную проблемную ситуацию, в которой субъект пребывает на всем протяжении поискового процесса.

6. Проблемная ситуация характеризуется ярким колоритом и высоким динамизмом эмоциональных переживаний, которые, изменяя энергетический потенциал потребности в решении проблемы, влияют на мотивацию поиска, причем эмоциям успеха принадлежит роль стимула творческого процесса. Эмоции же неуспеха угнетают поисковую активность и "санкционируют" прекращение поиска, когда его мотивы становятся более слабыми и отрицательно эмоционально окрашенными по сравнению с конкурирующим мотивом.

7. В критические моменты поискового процесса, когда субъективная вероятность решения проблемы снижается до предела, проблема может вновь приниматься к решению в результате усиления не специфических для мышления мотивов, например, в случае актуализации потребности к самоутверждению.

8. Проблемная ситуация завершает свое существование в момент удовлетворения познавательной потребности, т. е. в момент преодоления затруднения, решения проблемы. Естественно, что это существование прекращается и с принятием решения о нецелесообразности дальнейшего продолжения поиска.

Теперь, когда сущность нашей проблемы достаточно обнажена, специальная формулировка проблемной ситуации вряд ли способна дать дополнительную информацию. Но все-таки сделав это, попытаемся подвести сжатый итог нашим рассуждениям.

Итак, проблемную ситуацию можно определить как сложное состояние психики, с необходимостью вовлекающее субъекта в творческий поиск, в котором удерживает его до получения искомого или до принятия решения о нецелесообразности дальнейшего поиска ввиду осознания его непосильности. Как психическое состояние проблемная ситуация характеризуется высоким динамизмом эмоциональных переживаний, устремленностью к истине и мыслительной активностью, уровень которых определяется степенью субъективной значимости, познавательной привлекательности и трудности проблемы. С учетом этой характеристики значение проблемной ситуации в формировании творческой личности трудно переоценить.

Неизбежность вовлечения субъекта в поисковую деятельность, отмеченная в данном определении, вытекает из выполненного нами анализа. На эту же особенность указывает и А. М. Матюшкин, рассматривая проблемные ситуации как "ситуации, вызывающие необходимость (курсив мой.-И. К.) процессов мышления" . В то же время в психолого-педагогической литературе традиционным является суженное понимание проблемной ситуации лишь как ситуации познавательного затруднения , , , . С точки зрения педагогической целесообразности, такое понимание значительно менее предпочтительно, чем определение проблемной ситуации как психического состояния, вовлекающего обучаемого в решение проблемы, ибо создание затруднения само по себе не имеет никакого смысла, если наряду с ним не обеспечены и другие обязательные условия - субъективная значимость, познавательная привлекательность и посильность проблемы, с необходимостью побуждающие к его преодолению.

В заключение - несколько соображений практического характера в помощь исследователю, пребывающему в проблемной ситуации.

1. Успех творческого поиска нередко предопределяется умением выключать в себе внутреннего критика, разрывать путы привычных установок и стереотипов, осмысливать исследуемые объекты с необычных, может быть, даже парадоксальных позиций.

2. При длительных, напряженных, но безуспешных попытках разрешения какой-либо учебной или научной проблемы целесообразно периодически прерывать работу. Момент истины может наступить непроизвольно, как бы сам собой.

3. Отвлекаясь от творческого процесса и включаясь при этом в посторонние ситуации, исследователь часто находит в их субъективно воспринимаемых побочных свойствах подсказку, аналогию, ассоциацию, приводящую к возникновению гипотезы и, в конечном счете, к решению проблемы.

4. Снятию проблемности существенно помогает изложение осмысливаемого содержания - устное (проговаривание) или письменное. Переводя рассуждения во внешнеречевую форму, разворачивая их в логическую цепь, повышая при этом требовательность к дисциплине мышления и неизбежно подвергая его контролю, изложение позволяет выявить в этой цепи слабое звено. Указанная требовательность и, как следствие, эффект от изложения значительно повышаются, если рассуждения проговариваются не просто вслух, а кому-то, желательно, как можно более квалифицированному в данной области знаний.

5. Действие механизма генерирования творческих гипотез, подобно механизму сновидений, при нахождении человека в бодрствующем состоянии подавляется логическим сознанием. Раскрепощение "генератора гипотез" и внезапное озарение (инсайт) иногда наступают во сне.

6. Раскрепощение "генератора гипотез" и инсайт нередко происходят и в специфическом состоянии, промежуточном между бодрствованием и дремотой (лучше в абсолютной тишине и горизонтальном положении), когда мысль, не отвлекаясь ни на что по­стороннее, как бы спонтанно, но в то же время под ненавязчивым контролем сознания, направляется в нужное русло.

Учет приведенных соображений эффективно "работает" на исследователя, если он, во-первых, основательно вник в проблему, во-вторых, серьезно увлечен ею и, в-третьих, обладает опытом, в целом достаточным для ее решения.

литература

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

2. Брушлинский А. В., Воловикова М. И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспекта мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983.

3. Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихо­миров О. К. Эмоции и мышление. М., 1980.

4. Виноградов Ю. К. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Автореф. канд. дис. М., 1972.

5. Гантман Ю. Н. Удовлетворение деятельностью в связи с качествами личности: Автореф. канд. дис. М., 1980.

6. Гебос А. И. Психология познавательной активности. Кишинев, 1975.

7. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.,1984.

8. Коган И. М. Психолого-педагогические аспекты совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе в условиях перестрой­ки высшей школы. Л., 1990.

9. Кулюткин Ю. Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты // Вопр. психол. 1973. № 1. С. 48 - 58.

10. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М., 1983.

11. Лернер И. Н. Проблемное обучение. М., 1974.

12. Ломов Б. Ф. О роли практики в развитии теории общей психологии // Вопр. психол. 1971. № 1. С. 26 - 35.

13. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

14. Матюшкин А. М. Психологическая струк­тура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5 - 17.

15. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

16. Платонова Т. А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной потребности: Канд. дис. М., 1980.

17. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

18. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989.

21. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека: Мотивационно-эмоциональные аспекты. М., 1975.

22. Симонов П. В. Мотивированный мозг. М., 1987.

23. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М., 1981.

24. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.